哈薩克斯坦大學生漢語存現句習得偏誤調查分析

摘 要：本文通過調查問卷收集相關語料，在對其進行定量和定性分析之后，總結出哈薩克斯坦大學生漢語存現句習得中的各類偏誤，同時運用二語習得的相關理論分析偏誤成因。在此基礎上，針對哈薩克斯坦大學生漢語存現句習得中存在的這些偏誤問題提出了一些建設性的教學建議，旨在提升哈薩克斯坦?jié)h語教學的水平和層次。

關鍵詞：哈薩克斯坦 漢語存現句 習得偏誤 教學建議

一、引言

存現句是漢語中比較特殊的一種句式，漢語本體研究現在已經比較充分，對比性研究也在逐漸豐富和深入。但是，相比較而言，漢語存現句作為第二語言句式習得的研究少之又少，而對哈薩克斯坦的學生漢語存現句的習得研究，據筆者所掌握的資料還無人涉及。不同的母語背景、不同的文化等因素都會在二語習得過程中呈現很大的差異性；再者，現在整個哈薩克斯坦學漢語正處于比較熱的階段，漢語學習人數是僅次于英語的第二大外國語學習語言，且這種態(tài)勢還在逐年遞增。因此，對哈薩克斯坦學生漢語存現句習得狀況進行研究具有理論和現實意義。

二、問卷調查

（一）調查對象

調查對象選取的是哈薩克斯坦?jié)h語專業(yè)大學四年級的學生，調查人數為50人。調查的目的是考察哈薩克斯坦大學生漢語存現句習得中的偏誤。低年級學生由于漢語水平有限不能較準確地反映習得偏誤，所以選取大學四年級漢語專業(yè)的學生作為調查對象。這些學生已經系統(tǒng)學習了漢語，對漢語的語法體系、存現句的結構及使用規(guī)則都已有所了解。因此，他們的存現句習得偏誤正是本研究所要調查的。

（二）調查內容

漢語存現句本體研究非常豐富，按意義和形式兩方面分類，黃自然（2008）在總結前人研究成果的基礎上把存現句分為12類，這種分法較為科學，但外國人由于漢語水平的限制，不可能全部掌握。本研究主要調查的是存現句中的典型形式，即“存現處所+存現動詞+存現主體”式的存現句（A+B+C段式），省略式存現句和其他特殊形式不在本調查的范圍之內。

（三）調查方法

通過問卷調查的形式收集語料，同時結合一些自身教學中積累的經驗及所收集的相關語料進行分析研究。問卷設置了兩種題型，第一種題型給出了十幾個名詞性詞語，例如“桌子、椅子、一塊黑板、一個講臺、地圖、鋼筆、電視、書包、漢字”等，要求學生用提供的這些詞語描述自己的教室。第二類題型是讓學生描述一幅畫：在一家超市門口，很多人在不同的場景中做著自己的事情。同時也給出了一些動詞：“坐著、放著、開著、開走、開過來、走出來”等。本研究試圖通過這次調查問卷獲得語料，再通過對語料定量和定性的分析，從而得出哈薩克斯坦學生漢語存現句習得的偏誤。

三、漢語存現句習得偏誤類型

（一）介詞冗余

語料顯示，哈薩克斯坦學生在使用漢語存現句時容易在A段處所詞前加介詞“在”，且出現頻率很高。例如：

（1）*在板凳上坐著兩位老人?！宓噬献鴥晌焕先?。

（2）*在墻上掛著一幅畫?！獕ι蠏熘环?。

（3）*在桌子的旁邊有三把椅子?！雷拥呐赃呌腥岩巫?。

出現上述偏誤，是學生把母語和漢語存現句對應規(guī)則泛化的結果。俄語存現句表達中，A段不能直接用名詞表示，要由前置詞格形式或者地點副詞表示。俄語中的地點前置詞的特點與漢語中的介詞有相似之處，都是置于名詞之前，所以學生直接應用母語知識來表達漢語存現句，屬于母語的負遷移現象。

（二）成分缺失

1.方位詞缺失

（4）*在教室有不太多桌子。——教室里有不太多桌子。

（5）*在房間沒有電視。——房間里沒有電視。

（6）*在我們的教室有很多美麗的畫和漢字?！覀兊慕淌依镉泻芏嗝利惖漠嫼蜐h字。

（7）*在每間房子都有地圖?！块g房子里都有地圖。

（8）*在學生桌子只有一張老師的桌子?！獙W生桌子前面只有一張老師的桌子。

調查問卷收集到的語料中，方位詞缺失的偏誤占的比例最大。通過這幾個例句我們可以看出：哈薩克斯坦學生方位詞的缺失偏誤常常和介詞“在”的冗余偏誤一起出現。俄語的前置詞格形式含義很廣，在存現句中，它相當于漢語的名詞、方位詞、名詞+方位詞、方位詞+名詞等（劉陽，2004），所以俄語中前置詞格在名詞之前就可以相當于漢語中的“在……里、在……上、在……旁邊、在……前”等。母語語法規(guī)則對漢語存現句習得的負遷移導致了這樣的偏誤。

2.助詞“的”字缺失

（9）*畫左邊掛了一張地圖?！嫷淖筮厭炝艘粡埖貓D。

助詞“的”字的缺失，也可能是受學生母語的影響，因為俄語中沒有表示結構關系的助詞“的”，表示所屬關系或者方位主要是依據名詞格的變化。

3.動詞缺失

（10）*教室里七張桌子?！淌依镉衅邚堊雷?。

（11）*我的家很多東西?！业募矣泻芏鄸|西。/我的家放著很多東西。

這兩個例句都是缺失動詞“有”或者表示存現意義的其他動詞，如“擺著、放著、陳列著”等。首要原因是學生對存現句的語法結構認識不夠，如果對存現句“存現處所+存現動詞+存現主體”這一結構認識清楚，就不會遺漏存現動詞。再者，學生對漢語表示存現意義的動詞掌握不多，詞匯量有限且范圍較窄，也會出現這樣的偏誤。

4.數量短語缺失

（12）*辦公室放著中國畫和世界地圖。——辦公室放著一幅中國畫和一張中國地圖。

漢語存現句中表示存現主體的賓語一般都是無定的，即存現主體指稱的不確定性，常常帶有數量短語。而俄語存現句的C段賓語和漢語差別不大，都具有語義所指事物不確定性這一顯著特征。漢語是缺乏形態(tài)變化的語言，每一個詞的獨立性都很強，例如問句“這是什么？”可以直接回答“書?！边@不同于印歐語系中必須要有定冠詞或不定冠詞相隨。例（12）中的主語“辦公室”前也沒有任何的數量短語之類的詞語，所以學生掌握了漢語這一特殊的語法規(guī)則后，就將這一規(guī)則類推，使之泛化，從而產生偏誤。

5.助詞“著、了”的缺失

（13）*后面墻上掛一個鐘表。——后面墻上掛著一個鐘表。

（14）*畫的左邊貼一張地圖。——畫的左邊貼著一張地圖。

（15）*黑板上寫三個漢字?！诎迳蠈懥巳齻€漢字。

學生之所以出現這樣的錯誤，是因為對漢語助詞“著、了”的用法以及它們在存現句中與動詞的語義搭配沒有真正理解。

（三）語序偏誤

（16）*我對面掛在墻上地圖?！覍γ娴膲ι蠏熘貓D。

（17）*一個電視掛墻上103辦公室?！?03辦公室的墻上掛著一個電視。

（18）*不大的桌子在窗戶下面?！皯粝旅嬗袕埐淮蟮淖雷?。

（19）*從門口很多人不斷走進來?！T口不斷走進來很多人。

（20）*自行車停著在公車對面?！噷γ嫱Ｖ惠v自行車。

（21）在教室里面、墻上有很多畫?！淌业膲ι嫌泻芏喈嫛?/p>

漢語是缺乏形態(tài)變化的語言，所以語序是非常重要的表達意義的語法手段。漢語存現句只有“存現處所+存現動詞+存現賓語”這一種語序。如果語序改變，語義必將變化，或者語義重點將發(fā)生轉移。俄語是形態(tài)變化非常豐富的語言，根據不同的交際目的，存現句可以有不同的語序，存現處所、動詞和存現賓語的位置可以改變，從而形成存現句不同的交際變體（劉陽，2004）。由此可見，俄語存現句中詞語的語序比較靈活。學生受母語語法規(guī)則的影響，從而出現了上述的諸多語序方面的偏誤。

俄語存現句中的存現處所可以由前置詞格的復合形式表示，且不同的前置詞格之間是并列關系或者聚焦關系，這和漢語有差異，因此容易產生“教室里面、墻上”這種短語并列的偏誤形式。

（四）句式的偏誤

（22）*兩個老人坐著、自行車放著、很多車開著、一對愛人走出來……

（23）*在家里我們有很多桌子。

（24）*在黑板上老師經常寫漢字。

（25）*在書包里每個學生有幾本書。

（26）*在大學里我們有很多的花花草草。

上述例句都不屬于漢語存現句，學生使用這些非存現句來表達語義，已經改變了句子本身的語義重點，存在語用偏誤。學生對漢語存現句的結構和使用還沒掌握，自然也就回避使用，從而出現偏誤。

語料顯示，學生在使用存現句時，表示靜態(tài)存在的“有”字句被大量使用，比例達50%以上?！坝小弊志浣Y構簡單，是漢語存現句中最易習得也最易掌握的句式之一，但是在語義表達上卻常常會影響準確性。我們注意到哈薩克斯坦學生漢語存現句中的動詞使用過于單一，除了“有”以外，就是題目提示中所給出的幾個動詞（如“掛、坐著、開過來、走進來、放”等），幾乎沒有其他意義的動詞出現。這可能有兩種原因：第一，學生對存現句中動詞范疇不明確，不能準確選擇動詞；第二，學生的漢語動詞詞匯量匱乏。由此可見，存現句的習得是哈薩克斯坦?jié)h語專業(yè)大學生漢語學習的一個難點，學生漢語存現句的習得水平還處在初級階段。

四、教學建議

（一）注重俄漢存現句的對比教學

哈薩克斯坦官方用語為俄語和哈薩克語，哈薩克語的地位是近些年才被提升上來的，俄語是全民性語言，所以哈薩克斯坦的大學生在學習漢語時會自然而然地受俄語語法規(guī)則影響。俄語和漢語中都有表示存現意義的存現句（劉陽，2004）。俄漢存現句的對比教學，一方面要借助相同的語法規(guī)則因勢利導地發(fā)揮母語的正遷移作用，同時也要對比分析俄漢語言差異，避免母語負遷移的影響。

（二）形式與意義相結合

漢語存現句是漢語中的一種特殊句式。從學生調查問卷的諸多偏誤可以看出，學生對存現句的認知還不清楚，既有形式上的偏誤，又有語義使用上的偏誤。例如，介詞的冗余、錯序、句式的偏誤等，是對存現句在結構形式上習得的偏誤；而助詞的缺失、存現動詞的錯誤使用又是在存現句語義認知上的偏誤。所以，在教學漢語存現句時一定要從形式和意義兩方面著手，讓學生在具體形式和抽象意義上全面準確地習得存現句。

（三）以存現動詞為重點，分階段教學

按照潘文（2003）的分類，漢語存現句有12種之多，學生很難掌握所有的存現句，在教學中應該以存現動詞為中心，分層次進行。第一階段，講授結構簡單、學生最易掌握的“有”字句和“是”字句，在結構形式和意義上打下扎實的基礎；第二階段，教學“動詞+著/了/過”的漢語存現句時，幫助學生掌握表示存現和消失意義的存現動詞；第三階段，教學“動詞+趨向補語”的漢語存現句。三個階段的系統(tǒng)性教學與漢語存現動詞教學相互配合，有助于學生循序漸進地習得漢語存現句。

（四）加大存現句的練習

通過對哈薩克斯坦?jié)h語教學所使用的教材和漢語教師上課情況的調查分析，我們發(fā)現存現句的教學基本上都是專講專練，即只有講授到存現句這一語法點時才做一定量的針對練習。有了量變的積累才會帶來質的改變。漢語存現句是漢語教學的一個難點，漢語教師在課堂教學中要因勢利導地加大存現句的練習量，隨著練習量的積累，漢語存現句的習得效果定會越來越好。

（本文系2012年伊犁師范學院院級課題“哈薩克斯坦學生漢語存現句習得研究”成果之一，項目編號：2012YB034。）

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（陳玉 新疆伊寧 伊犁師范學院中國語言學院 835000）