以生命教育促大學(xué)生誠信生成

楊鴻武， 汪先平

當(dāng)前自殺、他殺性事件的增多和恐怖主義勢力的抬頭，使得生命教育逐漸成為學(xué)術(shù)界和社會上討論的熱點，隨著研究深度的不斷拓展其研究成果也不斷豐富。處在大學(xué)時期的青年正是人生之中世界觀形成的黃金時期，因此在這一時期內(nèi)對大學(xué)生的價值觀和人生觀塑造有著重要的意義。誠信是一種可預(yù)期的責(zé)任承諾和基于此一責(zé)任承諾所建立起來的人際和社會的信任或信賴。在中國傳統(tǒng)文化中，誠信被看作是立人根本，倫理大義，乃至社會秩序和社會和諧的基礎(chǔ)。以生命教育的視角研究大學(xué)生的誠信觀念，既能提高生命的價值又能使誠信落到實處，從而促成大學(xué)生誠信的生成。

心理學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科都從各自不同的視角對生命教育進行了一定的研究。我們認為生命教育在于讓人關(guān)注生命本身，通過人與自然、社會以及個人之間關(guān)系的探索，使生命的主體體會、感悟和認識生命存續(xù)的意義和價值，進而珍愛一切生命、關(guān)懷生命發(fā)展、提升生命價值。在生命教育過程中，每個生命個體自覺或不自覺地掌握了關(guān)于生活、生命、生活與生命、生命與價值關(guān)系的大量知識。如人的生命具有多重屬性，其中的自然屬性和社會屬性是最主要的。生命的自然活動主要包括：新陳代謝、生長、發(fā)育、遺傳、變異、感應(yīng)、運動等。生命的社會活動主要包括：感知社會、認識社會、改造社會等。概而言之，人的生命可以分為這樣幾種形態(tài)：生物性生命、社會性生命、精神性生命。[1]29這些知識便是構(gòu)成生命教育內(nèi)涵的主要來源，誠信依據(jù)這些知識得以建立。誠信無論是作為一種行為還是價值觀念都離不開主體的生命性作為保障。作為一種行為，誠信始終與社會關(guān)系聯(lián)系在一起，是社會道德與社會和諧有序的基本要求；而作為一種價值觀念，既是倫理道德的要求又是個人的精神追求目標，生命教育的三種樣態(tài)正好構(gòu)成誠信本體性、社會性和精神性追求。

生命教育是誠信生成的基礎(chǔ)，誠信的發(fā)展樣態(tài)取決于生命教育的樣態(tài)。對生命主體的教育有利于加強主體與整個社會關(guān)系的交流和認識。所以本文認為應(yīng)當(dāng)從生物性生命教育、社會性生命教育和精神性生命教育的層面入手，分別以生死教育保證誠信主體不缺失，以生活教育拓寬誠信教育的途徑，以品格教育引導(dǎo)誠信選擇，把握正確方向。

一、以生物性生命教育促大學(xué)生誠信生成

通過對生命生物性的探究，能夠使得誠信主體豐富生命知識、體會生命珍貴，以保證誠信主體的不缺失、誠信的不失真。在誠信問題上，誠信主體對生命的失信是無法為誠信生成提供堅實的保障，如果主體對自身的生命都不誠信而造成了主體的缺失，又何談在生活中選擇誠信，促使誠信生成。

生死教育是生命教育的基礎(chǔ)內(nèi)容，既有對生的教育也有對死的教育。對死亡教育的研究正式興起于二十世紀五、六十年代的美國，赫爾曼·菲爾最早在1959年發(fā)表了《死亡的意義》一書，緊接著由大學(xué)逐漸向中小學(xué)擴展開設(shè)死亡課程。從內(nèi)涵上來看，死亡教育主要包括了應(yīng)如何面對死亡；如何處理與死亡相關(guān)的負面情緒與事件；死亡的本質(zhì)和意義，以及相關(guān)的倫理爭議，進而思考生死的意義和價值。到了二十世紀九十年代，我國學(xué)者傅偉勛提出“生死學(xué)”認為只討論死亡無法研究出生命的真正意義，還必須加之對“生”的研究，從生與死兩個方面入手探析生命的真正價值，由此發(fā)展為生死教育取締了原有的死亡教育，其針對死亡教育偏重死亡的議題而予以修正，并試圖兼顧“生”與“死”兩個維度。只有我們正確地面對生死，正確認識生命才能保證生命主體的延續(xù)性，所以生死教育應(yīng)當(dāng)是生命教育最基本的組成部分。

生死教育是生物性的生命教育。生物性生命作為自然生理性的肉體生命而存在，生物性生命意識作為一切事務(wù)的來源和基質(zhì)的生命個體的外在化和客體化，是一種對于生存和生存價值的感悟和確認。對生命生物性的研究應(yīng)當(dāng)以生死教育為內(nèi)容，生死教育兼顧“生”與“死”的兩個維度，是對主體存在最基本內(nèi)容的教育。生物的主觀能動性必須以生命存在為基本前提，而生死教育的內(nèi)容就是以保障生命主體積極健康的生活為目標，是生命生物性教育的基本知識構(gòu)成。

馬克思主義認為，人的主體性推動著實踐活動的發(fā)展，為了充分體現(xiàn)和激發(fā)大學(xué)生的主體性就必須尊重其主體人格、主體地位。誠信究其本質(zhì)而言還是要回歸到人的誠信，其主體是人。對大學(xué)生生命教育的現(xiàn)狀，潘明蕓、吳新平做了抽樣調(diào)查，具體如表1所示，為自己活著而倍感珍惜生命的占48%，認為死亡是必然要發(fā)生的占41.4%，認為死亡是一種人生解脫的占5.1%，對死亡產(chǎn)生恐懼感的占5.5%。在經(jīng)常有自殺念頭的人中只有18.5%的人為自己活著應(yīng)該感到珍惜生命，而在從來沒有自殺念頭的人中有53.2%的人為自己活著倍感珍惜生命。[2]從這項調(diào)查中我們可以發(fā)現(xiàn)，有自殺念頭的人更易于輕生。大學(xué)生對待生命、生活和生命價值的感悟和認識的偏差，反映了部分大學(xué)生的生物性生命知識的相對欠缺和生物性生命意識的不確定性。為了保證誠信主體的不缺失，我們必須要在大學(xué)生群體中提高生命教育的質(zhì)量，讓大學(xué)生群體正視生命的積極性，珍惜我們的生命，正確地面向未來。從而為誠信生成奠定生物性的基礎(chǔ)。

表1 您腦中是否閃過自殺的念頭 * 面對失去的生命時

二、以社會性生命教育促大學(xué)生誠信生成

對生命社會性的探討，可以拓寬誠信的教育途徑。馬克思曾經(jīng)說過：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[3]。如果一個人完全脫離社會關(guān)系，那也只能在生物性上被稱之為“人”，而非真正意義上的“人”。誠信的生成同樣具有社會性的一面，誠信是個體對其他主體的守信行為或意識，所以社會關(guān)系的存在是誠信生成的外在條件，如果脫離了社會關(guān)系，誠信就失去了存在的意義。誠信的生成除了依靠學(xué)校的師生關(guān)系，還要依靠其他一切的社會關(guān)系，如生活中的母子關(guān)系、朋友關(guān)系、同事關(guān)系等，對誠信觀念的培養(yǎng)最終目的還是要躬行誠信行為，誠信行為才是誠信生成的最終歸宿，因此對生命社會性的把握是擴寬誠信教育的重要途徑。

生活教育是生命教育的重要組成部分。在我國，生活教育一直以陶行知的生活教育理論為主流思想，其理論的主要內(nèi)容包括“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”三個方面的內(nèi)容。也就是說生活中的所有事情都可以成為教育的源泉；以開放的姿態(tài)對待教育，而不是僅將教育限定在學(xué)校的框架內(nèi)；在教授青少年道德倫理的同時也要督促其踐行倫理道德。生活教育的目的就是將教育貫徹在我們的整個生命中，寓教于樂，寓教于平時，這能夠讓我們擁有積極地態(tài)度，更加熱愛生命，提高個人的積極主動性，發(fā)展教育途徑的多樣性。

生活教育是一種社會性的生命教育。馬克思說過人是一切社會關(guān)系的總和。我們的生活總是處在各種各樣的社會關(guān)系中，與社會是分割不開的。因此我們應(yīng)當(dāng)熱愛自己的生命，在社會生活中遇到的任何一件事情都應(yīng)該是我們獲得生命追問的源泉，同樣社會生活也是我們處理一切社會關(guān)系的途徑。生命教育追求的就是美化生命，讓教育回歸最基本的狀態(tài)，表達對生命狀態(tài)的關(guān)懷，對生命情調(diào)的追求，讓人更好地體驗和感悟生命的意義。

誠信作為社會的基本訴求，不局限于學(xué)校的教育，更多地是在生活和社會中得到啟發(fā)，同樣它也不同于知識教育，離不開誠信主體的躬行踐履。生活教育的本質(zhì)就打破了學(xué)校教育的局限，豐富了教育的多樣性。作為大學(xué)生群體剛剛擺脫了“學(xué)?！彝ァ眱牲c一線的生活模式，開始慢慢接觸到更多的人際關(guān)系與社會關(guān)系，作為教育的受眾，其接受教育的途徑也應(yīng)更加多樣化。誠信觀念的培養(yǎng)應(yīng)不拘泥于過去的傳統(tǒng)教育模式，并將誠信觀念轉(zhuǎn)變成誠信行為，所以誠信的生成應(yīng)該具備多元性、社會性和實踐性的特點。由此觀之，生活教育能夠拓寬誠信觀念培養(yǎng)的途徑，促進大學(xué)生生成誠信意識，并躬行誠信行為。

三、以精神性生命教育促大學(xué)生誠信生成

對生命精神性的探究，可以提高誠信的層次，豐富誠信的內(nèi)容。由于市場經(jīng)濟的沖擊和滲透，人們過度追求經(jīng)濟利益和物質(zhì)利益，而忽視了精神層面的追求，導(dǎo)致誠信選擇匱乏，認為只要在物質(zhì)上做到誠信就是誠信，而忽視了精神層面的誠信，最終導(dǎo)致誠信偏差。精神追求是人類的最高追求，在滿足了物質(zhì)條件以后，更高層次上的需求就要落到精神層面上來。

品格作為一種精神層面的存在也就是對生命教育的精神性教育。人是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，之所以區(qū)別于其他動物就是因為人除了物質(zhì)性外還具有精神性，這是人類實踐活動所特有的現(xiàn)象。所以我們應(yīng)當(dāng)打破僵化、固定的靜態(tài)模式，發(fā)揮受教育者主體的巨大潛能，以受教育者生命價值為導(dǎo)向的全程需要為目標，構(gòu)建開放式的，基于生命價值追求與實現(xiàn)、崇高信仰生成等多元評價指標體系。[4]人活著除了物質(zhì)上的需要以外，還要有精神層面的支撐，就是需要尋找到自身為人處事的原則和方法，尋求精神動力的過程，精神層面的追求才是生命教育最高追求。

品格教育是生命教育中的評價工具。最早興起于美國，以“品格關(guān)注聯(lián)盟”和“品格教育伙伴組織”最為著名，雖然品格教育運動推廣的時間很久，但對品格教育尚未有一個統(tǒng)一的定義，總結(jié)學(xué)術(shù)界的一些觀點，可以看出品格教育強調(diào)的是正面和直接的道德教育，要求社會組織在德育上配合青少年踐行道德倫理，以形成優(yōu)秀的道德品格。本文所謂品格教育是指以培養(yǎng)公民必須具備的道德品格, 增進其作為一個有效的道德主體來生活的能力為直接目的的教育。[5]品格是評價一個人的重要標準之一，品格教育直接決定了一個人能否尊重他人、生死，是生命教育中的評價體系。

中華民族的優(yōu)秀文化一直是我們賴以驕傲和傳承的資本，優(yōu)秀的品格是我們評價一個人好壞的重要標準。在小學(xué)、初中和高中階段學(xué)習(xí)壓力大，學(xué)生的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)，可以說為了考上大學(xué)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為學(xué)生的唯一任務(wù)，所以在這些階段學(xué)習(xí)成績的好壞成為衡量這個學(xué)生的唯一標準，而忽視了品格的重要性。到了大學(xué)階段，課業(yè)壓力較之以往有了很大程度的減輕，自學(xué)的成分占有更大的比重，對學(xué)生的考量也上升到綜合的層面，除學(xué)習(xí)成績外，也注重對品格的考量。所以在這個階段要加強對大學(xué)生品格的教育，如學(xué)校里開設(shè)的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程。誠信不是物，而是一種精神性的存在，作為一種品格，其外延小于品格的外延，應(yīng)當(dāng)是優(yōu)秀品格的組成部分。當(dāng)我們在面對誠信選擇時，既可以選擇誠信，也可以選擇不誠信，那么如何讓大學(xué)生群體在人生的關(guān)鍵時期形成誠信觀念，主動選擇誠信，就需要有一個良好的引導(dǎo)。加強生命教育中的品格教育有助于培養(yǎng)大學(xué)生優(yōu)秀的品格，這不僅能夠提高個人的綜合素質(zhì)，更能促成大學(xué)生生成誠信意識，在面對誠信選擇時主動選擇誠信。因此，品格教育能夠引導(dǎo)誠信選擇。

誠信作為一種規(guī)范、一種精神、一種取向和一種標準構(gòu)成了我國當(dāng)代道德體系的根本和基礎(chǔ)，在理論和現(xiàn)實層面上誠信都有著重要的意義。首先，人、社會、社會道德的有關(guān)共性因素，決定了誠信在社會道德體系中的根本和基礎(chǔ)地位；其次，誠信成為我國道德體系的根本和基礎(chǔ)，還取決于我國當(dāng)代社會的基本特征及道德體系的基本結(jié)構(gòu)等個性因素。[1]30既是人由本體人轉(zhuǎn)換為道德人的基本環(huán)節(jié)，又因其的本體性決定了反映它的相關(guān)內(nèi)容必然是整個道德體系的基礎(chǔ)和根本?？傊訌娬\信教育、促進誠信生成，必須把生命教育和誠信教育相結(jié)合，二者應(yīng)相得益彰，以誠信教育引導(dǎo)生命教育，以生命教育促誠信生成，要科學(xué)認識生命教育對誠信生成的重要性，將誠信觀念與誠信行為落到實處。

[參 考 文 獻]

[1] 汪先平，張 斌．以生命教育促學(xué)生信仰生成[J]．中國高等教育，2012(12)．

[2] 潘明蕓，吳新平．大學(xué)生生命觀調(diào)查及對高校大學(xué)生生命教育的思考[J]．思想政治教育研究，2010(4)：130．

[3] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局．馬克思恩格斯選集(第1卷)[M]．北京：人民出版社，1995：60．

[4] 鄒建平．誠信論[M]．天津：天津人民出版社，2005：265-267．

[5] 杜時忠，劉長海．教師如何開展品格教育[J]．教育科學(xué)研究，2004(10)：43．