作文教學如何提高效益

董銳

每次作文題目宣布后，很多學生都會愁眉苦臉無從下筆，尤其是遇到議論文題目時，他們的這種表情就會更夸張。寫作文，真的就這么難嗎？

每次思考這個問題時，總是不自覺地要反思自己：作為語文教師教給學生什么了。每次批改或講評作文時，總要在學生的作文后寫上一些“開篇冗長入題慢，或論據(jù)啰嗦不典型，或語言缺乏邏輯性……”之類的話，雖然也給他們勾劃出了具體是文章哪部分的病癥，但是這樣去評價他們的作文，似乎不免有“事后諸葛亮”之嫌，并且這個諸葛亮也并不能讓還處于“迷途”中的學生們“柳暗花明”。這樣的評語或許只能對那些領(lǐng)悟能力高、亦或是知道如何才能寫好作文的同學來說起作用，而對于大部分還不知道怎樣才能寫好作文或領(lǐng)悟力又稍弱的學生來說，作用就微乎甚微了。因為這樣的評語對于這些學生似乎只是一個醫(yī)生看出了他們的病癥所在，卻沒有明確告訴他們怎樣做才能治愈，而他們需要的又恰恰是這些。

如果要每次都在作文上詳批細改的話，對老師工作量是個挑戰(zhàn)，語文教師實在沒有這么充裕的時間，況且作文水平的提高也并不是教師批改出來的。那么，我們怎樣做才能既減輕教師壓力，又能讓學生們知道如何寫作文，使下筆不成為一件困難事呢？

讓學生互批互改雖說可以鍛煉學生的能力，對于教師也是一個解放，并且在我所任教的高二年段也曾實施過這個方案，然而畢竟每個班學生的整體素質(zhì)情況不同，我所任教的班級可能是由于學生能力層級差距太大，一些本應該很好的文章卻得不到應有的評價，甚至一些學生不珍惜手中的權(quán)利，對別人的作文草率評價……最終也就導致這個本應該很有效的方案在我們班“無疾而終”。或許“互評互改”，還需要針對學生的具體情況從評改觀念上做長期的引導，讓它成為一種能調(diào)動起所有學生積極性并讓他們信服的方案，“互批互改”才能發(fā)揮出最佳效果來吧。然而，這畢竟也是文章成型以后的一個修補過程，當學生再次拿到評改后的作文時，已是兩周后的事情了，恐怕早已是興致缺失，不知從何下手了。那么，這又需要把評改的時間縮短，或許需要改換一下思路，如果把功夫更多地用在學生作文成型之前呢？

還記得幾年前赴黑龍江省尚志市參加創(chuàng)新寫作協(xié)會的教研活動，得到了很大啟示。鄭曉龍老師針對“如何讓學生打開思路”進行了專項訓練，從“橋”的“說文解字”到“詞語鏈接”，再到“相關(guān)鏈接”，最后到“自問自答”，運用聯(lián)想、想象，使得一篇文章的思路就這樣打開了。給學生一些套路，融會貫通，養(yǎng)成習慣，自然就有的寫了。清華附中翟暾老師的示范課也是分項訓練，教學生如何開頭：把握規(guī)律“開門見山，直切主題”；掌握不同形式的開頭，如陳述式、比喻式、設(shè)問式、引用式、排比式等等。大連華南中學肖慧老師講解的“議論文‘美容術(shù)”也是把寫文章這個大難題分解為若干小問題解決，教會學生用具體生動的事例詮釋事物或概念，分步驟一點點來解決問題，在課堂上形成一個顯性的互動，既有教師思路上、方法上的引導，又有學生作文片段性的訓練。

在感慨這些作文訓練課精彩的同時，我也回想了平時的作文課是如何上的？以前大多時候是公布作文題目，簡單引導講解，然后就是讓學生自行創(chuàng)作文章。當然，也有過專題訓練，如“材料作文的審題立意”效果就不錯，學生積極踴躍地說出自己對材料提煉出的觀點，并且有很多同學要求根據(jù)所提煉的觀點寫一篇文章，此時的他們似乎忘記了心中對作文的懼怕。但我們的分專題訓練并不是那么系統(tǒng)，老師的指導也不是很具體，這就需要在以后的過程中將寫作化整為零，教師自身的指導也要不斷充實、完善。

首先，在學生的心理壓力上，這是一個減壓過程。800字的作文沒有話說，那么幾十字的小片段寫他們心里的話應該夠用了吧！愚公的“太行、王屋”或許很難搬，但化成了小山小土就容易得多。這樣，每個學生在課堂上展現(xiàn)其才華的機會增多了，也就提高了他們的寫作積極性，而且讓學生能更多地接觸來自身邊的許多優(yōu)秀的文章，這對于他們來說又是一個激勵，他們便會不自覺地躍躍欲試，同時又彌補了一節(jié)課只能讀一兩篇優(yōu)秀作文的局限。當然，這種激勵也可以通過多種途徑解決，如把優(yōu)秀的習作推薦到校辦的寫作學習報上，自己的作品變成了鉛字，這種喜悅和激動會促使學生愛上寫作。美國著名作文教學專家羅伯特·希爾里奇博士在《兒童作文教學法》一書中提出了“課堂作品出版法”，認為教師指導學生將作文制作成“學生的書”，在班級、學?；蚋蟮姆秶鷥?nèi)進行傳閱，使他們擁有更多的讀者群（特別是同齡讀者），可以滿足他們的好勝心和認同感，激發(fā)寫作的欲望。這種方法啟示我們，教師不應只把閱讀作文、評講作文作為自己的專利，應該提供作文交流的機會，建立作文園地，出版作文小集，滿足學生的認同感，鼓勵學生變“為教師而寫”為“為讀者而寫”，變“要我寫”為“我要寫”，激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望。

其次，在具體方法的指引下，學生當堂就有練有改，彌補了從學生寫一篇文章到教師批改完所有學生作品時間過長，而學生內(nèi)心的寫作萌動早已因時間的流逝而沖淡的弊端，并且也使得學生在寫作上容易犯的共性、個性問題，更多地暴露在老師和學生面前。師生間共同研究、解決問題，這要比老師在兩周后拿著兩周前的學生要忘得差不多的文章大談特談來得實際、有效得多。

再次，如果能夠長此以往地堅持作文的分項訓練，就能夠讓學生的寫作從量的積累達到質(zhì)的突變，掌握更多的寫作要領(lǐng)。

最后，對于老師來說，既可以在課堂上示范性地評改很多文章，同時又可以減輕教師課后的繁重工作量。