我的“定位施教”觀

春風(fēng)化雨，紅燭傳情；益師啟智，講壇傳經(jīng)。在全國(guó)名師巡講團(tuán)的舞臺(tái)上，活躍著一條教學(xué)先鋒之龍，引領(lǐng)著教師專業(yè)成長(zhǎng)。他就是中國(guó)名師大講堂首席講師、著名特級(jí)教師朱敏龍。朱老師一直追求做一個(gè)這樣的老師：在傳授知識(shí)的過(guò)程中啟迪學(xué)生的智慧，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷體驗(yàn)學(xué)習(xí)快樂(lè)、幸福成長(zhǎng)！20年來(lái)，他始終沉下心去，扎下根來(lái)，潛心研究初中數(shù)學(xué)教育，并漸成一片風(fēng)景，漸有一個(gè)世界。本期專題讓我們一起走近朱老師，分享他的教育理念與教學(xué)風(fēng)格。

關(guān)注名師·朱敏龍篇

現(xiàn)任教于南京市金陵匯文學(xué)校，著名特級(jí)教師，中國(guó)名師大講堂首席講師，全國(guó)名師巡講團(tuán)核心人員。全國(guó)初中數(shù)學(xué)聯(lián)賽優(yōu)秀教練員，蘇教版初中數(shù)學(xué)教材編寫組成員，南京市學(xué)科帶頭人，江蘇省中考優(yōu)秀指導(dǎo)教師。近年來(lái)，應(yīng)邀在全國(guó)各地作專題講座及觀摩課近百場(chǎng)。

1992年筆者師范學(xué)校畢業(yè)走向教育教學(xué)崗位，恰逢頒布初中《數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》，十年教學(xué)后（2003年）新課標(biāo)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗(yàn)稿）》頒布，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書試用， 2012年課標(biāo)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》頒布，而今義務(wù)教育教科書又在使用了。在這不知不覺(jué)的21年間，我一直在思考與追問(wèn)著教學(xué)的真諦，如數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)確定不合理、教師隨意處理教材、課堂教學(xué)方式模式化、教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的角色錯(cuò)位等現(xiàn)象普遍存在，使得我們的教學(xué)缺乏生機(jī)活力，課堂沒(méi)有生命力，等等。針對(duì)如此現(xiàn)狀，我于2007年開始“定位施教”主張的理論與實(shí)踐的雙向同構(gòu)。

一、目標(biāo)定位：學(xué)會(huì)—會(huì)學(xué)—樂(lè)學(xué)

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述，是課堂教學(xué)之靈魂。它不同于《數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中所關(guān)注的教學(xué)目的，教學(xué)目的是教學(xué)過(guò)程結(jié)束時(shí)所要達(dá)到的結(jié)果。教學(xué)目的的提出僅僅依據(jù)教學(xué)大綱和教材的要求，是教學(xué)過(guò)程中的“最高”要求；教學(xué)目標(biāo)的制定除依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求之外，還要依據(jù)本地教學(xué)的實(shí)際水平，是教學(xué)中的基本的“保底”要求。新課程的課堂教學(xué)的一個(gè)重要變革，就是要把傳統(tǒng)教學(xué)的“一維目標(biāo)”（知識(shí)與技能）轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標(biāo)”（知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀）。

執(zhí)行新課標(biāo)，實(shí)施新課標(biāo)的直接結(jié)果是使教學(xué)過(guò)程改變，這種改變是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)要求與學(xué)習(xí)要求的詮釋。新課標(biāo)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)“知識(shí)與技能”，經(jīng)歷“過(guò)程與方法”，體驗(yàn)“情感價(jià)值觀”，即從三維目標(biāo)考察實(shí)施新課標(biāo)的水平與程度，解讀學(xué)習(xí)要求與教學(xué)要求。三個(gè)目標(biāo)中的“知識(shí)與技能”是學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中研究的對(duì)象，是可測(cè)量的定性的、定量的知識(shí)內(nèi)容以及相應(yīng)的技能訓(xùn)練問(wèn)題；“過(guò)程與方法”是核心，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)與技能過(guò)程，解決的是學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)方法問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中要讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)策略的重要性，并逐步依據(jù)自身的需要形成適合自己的學(xué)習(xí)方式與方法；“情感價(jià)值觀”是在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)與技能的價(jià)值取向，既體現(xiàn)了自身的需求，又體現(xiàn)了教育目標(biāo)。

三維目標(biāo)構(gòu)成一個(gè)時(shí)間概念下立體的、有機(jī)的、相關(guān)聯(lián)的空間（如圖1），在有效的教學(xué)模式中，力爭(zhēng)在“過(guò)程”中實(shí)現(xiàn)“知識(shí)”的學(xué)習(xí)與“技能”的形成，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)“方法”的形成與應(yīng)用，體現(xiàn)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的實(shí)現(xiàn)。我們最終追求的目標(biāo)是三個(gè)目標(biāo)交匯所形成的交面要投影在數(shù)學(xué)素養(yǎng)界面上，實(shí)現(xiàn)“應(yīng)用、交流與推理”的形成與運(yùn)用，即形成相應(yīng)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。因此，三維目標(biāo)不是三個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，而是互相融合的一個(gè)整體，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向?qū)W生的發(fā)展。可以說(shuō)，“知識(shí)與技能”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，“過(guò)程與方法”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂(lè)學(xué)，任何割裂三維目標(biāo)的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、教材定位：教教材—用教材—?jiǎng)?chuàng)教材

教材即教學(xué)的材料，是指教學(xué)活動(dòng)中所利用的一切素材和手段。在實(shí)施新課標(biāo)之前，我們對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)是“以綱為綱，以本為本”（如圖2）。在實(shí)現(xiàn)教學(xué)的過(guò)程中，教師研究的對(duì)象就是唯一的教材，面對(duì)教材只研究知識(shí)的含義和知識(shí)的作用，以及在教學(xué)的幾個(gè)環(huán)節(jié)中如何實(shí)現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。此時(shí)，學(xué)生被看作被教會(huì)的對(duì)象，被認(rèn)為在知識(shí)面前是一張白紙。每個(gè)教師雖也想讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，但是在設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生常是被動(dòng)的。學(xué)生學(xué)習(xí)到的知識(shí)只是書本上的鉛字或字符，在現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有實(shí)際意義，學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系只是升學(xué)與就業(yè)。長(zhǎng)期以來(lái)，用教材教（教教材）曾經(jīng)成為教師職業(yè)的重要特征之一。

新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)后，在新教學(xué)理念的引導(dǎo)下，我們從教學(xué)的初始狀態(tài)研究起，在實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)了一種新的認(rèn)識(shí)。由于學(xué)生生活在現(xiàn)實(shí)世界中，他們應(yīng)該學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)生活的基本要領(lǐng)與技能。而適應(yīng)社會(huì)生活問(wèn)題主要體現(xiàn)在面對(duì)一個(gè)新問(wèn)題時(shí)如何分析與解決，尤其在沒(méi)有先例的情況下。所以說(shuō)，適應(yīng)社會(huì)生活需要應(yīng)該是學(xué)習(xí)的根本出發(fā)點(diǎn)?；谶@種對(duì)學(xué)習(xí)目的的認(rèn)識(shí)，結(jié)合新課標(biāo)的相應(yīng)理念，目前我們對(duì)教學(xué)過(guò)程及教學(xué)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)有如下的理解與認(rèn)識(shí)（如圖3）：如何使學(xué)習(xí)知識(shí)與解決適應(yīng)社會(huì)生活問(wèn)題的意識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，實(shí)際上就是在新課標(biāo)的理念下對(duì)教學(xué)活動(dòng)基本認(rèn)識(shí)的切入點(diǎn)與基本點(diǎn)。面對(duì)眾多的學(xué)習(xí)資料，面對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)，面對(duì)渴望學(xué)習(xí)的學(xué)生，面對(duì)學(xué)生與教師發(fā)展的需求，需要教師在教學(xué)之初就把這些因素整合在一起，形成生活中的問(wèn)題或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生體驗(yàn)到如何分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題中提升自身的能力。在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生面對(duì)的問(wèn)題是相同的，雙方提供各自解決問(wèn)題的思路與認(rèn)識(shí)，從而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)與認(rèn)識(shí)方法上的碰撞，恰是這種碰撞才能產(chǎn)生新的思維火花，才會(huì)形成創(chuàng)新。此時(shí)，學(xué)生才成為了學(xué)習(xí)的主體。新課程提出了從“教教材”到“用教材”的教材觀念的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的一個(gè)重要觀念。

教材不是唯一的教學(xué)工具，這一觀念是新的課程觀的重要內(nèi)容。教材不再神圣，教師應(yīng)該積極主動(dòng)地去選擇和增添教學(xué)資源，創(chuàng)造性地使用教材（創(chuàng)教材）。一名優(yōu)秀的教師，應(yīng)該在用實(shí)、用好教材的基礎(chǔ)上超越教材，“信奉而不唯是”，“遵循而有所立”，創(chuàng)造性地使用好教材。有人曾經(jīng)這樣談?wù)摻虒W(xué)：“教學(xué)倘是真正創(chuàng)造性的、探究性的，那么，它就會(huì)達(dá)到藝術(shù)般的高度，給人以藝術(shù)般的魅力。并且，唯有借助這種教學(xué)，學(xué)生也罷，教師也罷，才會(huì)滿足，才會(huì)成長(zhǎng)，才會(huì)獲得自我變革?！币虼?，教學(xué)本身就是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作，對(duì)教材的超越是教學(xué)創(chuàng)新的必然要求。

三、教學(xué)定位：抓住本質(zhì)—展示過(guò)程—落實(shí)主體

先看一個(gè)案例：“科學(xué)記數(shù)法”的引入。

筆者受邀在西安參加了陜西省第七屆“全國(guó)著名特級(jí)教師課改示范課系列活動(dòng)”，執(zhí)教“科學(xué)記數(shù)法”一課。當(dāng)時(shí)恰逢“嫦娥一號(hào)奔月”。于是我設(shè)計(jì)了以下情境：先展示“嫦娥一號(hào)升天”的圖片，學(xué)生立刻說(shuō)出了該時(shí)事，然后讓學(xué)生讀設(shè)計(jì)的報(bào)道：“校園廣播站報(bào)道10月24日18時(shí)05分，中國(guó)在西昌衛(wèi)星發(fā)射中心成功發(fā)射首顆月球探測(cè)衛(wèi)星‘嫦娥一號(hào)’?；鸺c(diǎn)火升空24分鐘后，北京航天飛行控制中心傳來(lái)的數(shù)據(jù)表明，星箭成功分離，‘嫦娥一號(hào)’衛(wèi)星進(jìn)入近地點(diǎn)205 000米，遠(yuǎn)地點(diǎn)50 930 000米的地球同步轉(zhuǎn)移軌道。據(jù)了解赤道長(zhǎng)約為40 000 000米，月球距離地球平均為384 401 000米，月球的質(zhì)量約是7 340 000 000 000 000萬(wàn)噸?！?/p>

學(xué)生在讀報(bào)道的前部分?jǐn)?shù)字非常流暢、自然，當(dāng)讀到“205 000”時(shí)他要停頓一下，在心理默數(shù)后再讀出“二十萬(wàn)五千”，筆者耐心等待，讓該生一直讀到最后一個(gè)數(shù)字“7 340 000 000 000 000萬(wàn)噸”為“七千三百四十億萬(wàn)噸”時(shí)非常不流暢、不自然，一臉糾結(jié)狀，其他學(xué)生一片嘩然。接著筆者讓學(xué)生將“不好讀”的數(shù)字寫下來(lái)，并請(qǐng)幾位學(xué)生板演，恰巧一位學(xué)生在抄寫最后一個(gè)數(shù)字時(shí)多寫了一個(gè)“0”。這時(shí)筆者追問(wèn)“一些大的數(shù)既不好讀，又不便寫，有簡(jiǎn)單的表示方法嗎？”，立刻有學(xué)生回答，可以將單位變大，如“205 000米”改為“205千米”，改單位有一定的道理，但對(duì)于后面幾個(gè)數(shù)發(fā)現(xiàn)仍不方便，這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生開展交流“如何用學(xué)過(guò)的知識(shí)表示100……0（n個(gè)0）”，進(jìn)而探究得到規(guī)律：100……0（n個(gè)0）=10n。

“科學(xué)記數(shù)法”是數(shù)學(xué)中的一個(gè)約定，有些教師教學(xué)時(shí)是直接告訴學(xué)生“科學(xué)記數(shù)法”就是將一個(gè)數(shù)表示成a×10n（1≤<|a|，n是整數(shù)）的形式，然后練個(gè)10道題，不行了再練10個(gè)，從應(yīng)試角度出發(fā)，效果一定不差。但是數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生的交往應(yīng)該是積極的、活躍的、主動(dòng)的，而不是被迫的。筆者之所以用上述內(nèi)容引入，是希望為學(xué)生提供一個(gè)交往的空間，讓他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)表見解，獲得方法，從而解決問(wèn)題。本設(shè)計(jì)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)在反映實(shí)際應(yīng)用的情境中會(huì)使用數(shù)學(xué)工具，感受科學(xué)記數(shù)法“規(guī)定”的合理性，數(shù)學(xué)思想也在有意義的數(shù)學(xué)活動(dòng)的情境中得以呈現(xiàn)和發(fā)展。因此學(xué)生在很自然的狀態(tài)下，進(jìn)入一個(gè)與實(shí)際問(wèn)題有關(guān)的情境中，交往、體驗(yàn)，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，在交往中實(shí)現(xiàn)從“不協(xié)調(diào)—發(fā)現(xiàn)—探究—深思—解決問(wèn)題”這一過(guò)程。

學(xué)之道在于悟，教之道在于度?！岸取笔鞘裁矗科浠境霭l(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧發(fā)展。教學(xué)的設(shè)計(jì)，要充分考慮本階段學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特征，要有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考；要充分考慮數(shù)學(xué)本身的特點(diǎn)，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)；在呈現(xiàn)作為知識(shí)與技能的數(shù)學(xué)結(jié)果的同時(shí)，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生體驗(yàn)從實(shí)際背景中抽象出數(shù)學(xué)問(wèn)題、構(gòu)建數(shù)學(xué)模型、尋求結(jié)果、解決問(wèn)題的過(guò)程，進(jìn)而使學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在思維能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面得到進(jìn)步和發(fā)展。因此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)之定位就是抓住數(shù)學(xué)之本質(zhì)，展示思維之過(guò)程，落實(shí)學(xué)生之主體。

四、教師定位：組織—主導(dǎo)—引導(dǎo)

學(xué)會(huì)教學(xué)是教師的終生追求，學(xué)會(huì)教學(xué)首先必須學(xué)會(huì)“組織”教學(xué)。教師是課堂教學(xué)的組織者，一方面教師要把學(xué)生組織好、管理好，課堂教學(xué)才能順利進(jìn)行，才能完成教學(xué)與教育的任務(wù)，那種課堂上只管教不管學(xué)的教師，其教學(xué)效果一定很差。另一方面，就是要科學(xué)地有效地組織教學(xué)過(guò)程，創(chuàng)造良好的教學(xué)情境，這樣才能有利于提高教與學(xué)的質(zhì)量。

“教學(xué)”不是教師的告訴，是教師的主導(dǎo)，主導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手畫、動(dòng)眼看、動(dòng)嘴講、動(dòng)腦想……；是教師的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生理解重要事實(shí)，形成概念、原理、規(guī)律、法則等行為方式。教師已由知識(shí)的傳授者變成學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，教師的主導(dǎo)地位由顯性變?yōu)殡[性，由原來(lái)知識(shí)層面的淺層次的指導(dǎo)變?yōu)槟芰用娴纳顚哟蔚囊龑?dǎo)。因此課堂上的教師引導(dǎo)仍然是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，但是一些教師常將“引導(dǎo)到位”變成了“講得過(guò)多過(guò)細(xì)”。

案例 學(xué)生的作業(yè)出現(xiàn)了2-1=3的剖析。

老師的埋怨：現(xiàn)在的學(xué)生真笨，竟然不知道2-1=1。

學(xué)生的理由：教師教了我們“有理數(shù)減法法則：減去一個(gè)數(shù)，等于加上這個(gè)數(shù)的相反數(shù)”，并要求我們做題時(shí)嚴(yán)格按照步驟完成，否則讓我們重做，因此2-1=2+（+1）=3。

家長(zhǎng)的質(zhì)疑：從幼兒園我就教孩子2-1=1，小學(xué)6年老師也教他知道2-1=1，怎么到了初中1個(gè)月不到，我家孩子就出現(xiàn)了2-1=3了？是我孩子笨，還是你們老師的教有問(wèn)題？

我們的反思：對(duì)于數(shù)學(xué)中的一些定義、法則或公式，平時(shí)教學(xué)時(shí)我們會(huì)反復(fù)強(qiáng)調(diào)，要求學(xué)生熟練掌握（更多的是強(qiáng)行記憶），對(duì)有理數(shù)減法法則教師一般會(huì)細(xì)致地按步驟剖析，反復(fù)重復(fù)講解，但是否到位值得我們思考，或許你的學(xué)生未出現(xiàn)2-1=3的錯(cuò)誤，但類似的問(wèn)題我想一定出現(xiàn)過(guò)，對(duì)剛進(jìn)入中學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)“有理數(shù)及其運(yùn)算”時(shí)出現(xiàn)的運(yùn)算錯(cuò)誤比比皆是。學(xué)生的問(wèn)題是對(duì)“-”是看作運(yùn)算符號(hào)還是性質(zhì)符號(hào)存在疑惑和混淆，若講解時(shí)有師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，就能在課堂上解決。

引導(dǎo)到位不等于講得過(guò)多過(guò)細(xì)，平時(shí)教師應(yīng)努力做到以下幾點(diǎn)：講解結(jié)構(gòu)要明確，要有啟發(fā)性，要注意連貫性，要善于使用例證，要注意引導(dǎo)學(xué)生分析概括、教給學(xué)生方法，要重視獲得的反饋，要及時(shí)調(diào)控、鞏固和應(yīng)用等。

五、學(xué)生定位：人—主體—主人

怎樣看待學(xué)生，把學(xué)生看成什么，對(duì)學(xué)生采取什么態(tài)度，一直是教育理論和實(shí)踐的重要問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)中，我們?nèi)杂腥税褜W(xué)生看作是教師的四肢，可以由教師隨意支配；把學(xué)生當(dāng)作泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。教師要想使學(xué)生接受自己的教導(dǎo)，首先就要把學(xué)生當(dāng)做具有獨(dú)立性的“人”來(lái)看待。在蘇格拉底看來(lái)，人之所以為人，不僅因?yàn)樗懈杏X(jué)和欲望、情欲等，更重要的在于人有靈魂、有思想。因此，教學(xué)不是教師一個(gè)人的“獨(dú)角戲”，沒(méi)有學(xué)生的積極參與，教師再高超的教學(xué)技巧也無(wú)“用武之地”。在某種意義上，正是學(xué)生的存在才彰顯了教師的價(jià)值與意義。

陶行知先生曾說(shuō)：“先生的責(zé)任不在于教，而在于教學(xué)生學(xué)”，隨著新課程理念的落實(shí)，彰顯學(xué)生的主體地位、轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為教師的共識(shí)。課堂上教師要重視并通過(guò)各種教學(xué)手段改變?cè)械膯我?、被?dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把教學(xué)變成學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，把教學(xué)變成學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的歷程，把教學(xué)變成培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的搖籃。然而，由于對(duì)學(xué)生主體地位的把握不準(zhǔn)，許多課堂讓我們看到的是：“學(xué)生的熱熱鬧鬧，教師的無(wú)可奈何；學(xué)生的隨心所欲，教師的束手無(wú)策……”毫無(wú)疑問(wèn)，這些真實(shí)的隱患大大削弱了課堂中教學(xué)相長(zhǎng)的真諦，影響了課堂中教學(xué)的質(zhì)量。

課堂是學(xué)生表現(xiàn)的地方，不是教師表演的地方，學(xué)生是課堂的主人。新課程背景下的課堂，強(qiáng)調(diào)要建立充滿生命活力的課堂教學(xué)環(huán)境。因此，如何更深入地理解和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，保證課堂教學(xué)的實(shí)效是值得我們考慮的。新課程改革的目標(biāo)之一是轉(zhuǎn)變學(xué)生“過(guò)于接受”的學(xué)習(xí)方式，這表明著我們的教學(xué)不是全盤否定傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)，不是削弱教師的主導(dǎo)地位。由于教師理解上的偏差，造成了實(shí)踐時(shí)的茫然。于是課堂上教師該講的不敢講，該提煉的不提煉，該評(píng)價(jià)的不評(píng)價(jià)，不需要通過(guò)探究得到的知識(shí)而在濫用探究，學(xué)生完全能夠獨(dú)立思考得出的結(jié)論，卻隨意地組織學(xué)生小組合作。新課程背景下的課堂，應(yīng)該是學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧互動(dòng)。這種互動(dòng)意味著師生將成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，這就是教學(xué)相長(zhǎng)的真諦。因此我們急需要反思自己的角色定位，并研究相應(yīng)的對(duì)策，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)活動(dòng)的調(diào)動(dòng)者、合作者，學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，從而真正彰顯學(xué)生的主體地位。把課堂還給學(xué)生，把課余時(shí)間還給學(xué)生，就是把學(xué)習(xí)能力乃至于生存權(quán)利還給學(xué)生。

李吉林在《行者的溫暖與快樂(lè)》中說(shuō)，她的情境教育是“為兒童研究?jī)和?，為兒童的發(fā)展所做的研究是“一條沒(méi)有終點(diǎn)的跑道”。如此看來(lái)，我的“定位施教” 更是一條漫長(zhǎng)之路，吾將不懈求索。（作者單位：江蘇省南京市金陵匯文學(xué)校）