學習興趣的來源及其教學意蘊

“興趣”是人們內(nèi)在情意的一種外在呈現(xiàn)，是一種積極的心理傾向和情緒狀態(tài)。興趣有興致、趨向之意，是一種吸引力，可以使人們自覺地趨向某個特定的事物。學習興趣是在學習活動中產(chǎn)生的，是學習動機中最現(xiàn)實和最活躍的因素，它使學習活動變得積極主動并富有成效。學習興趣部分決定著學生學習的成功性，影響著具體學習策略的使用以及注意力的指向，影響著學生在學習中情感的投入以及深加工的程度。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》在減輕中小學生課業(yè)負擔和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式方面，都提出要培養(yǎng)學生學習興趣的要求。因此，學習興趣在使學習成為愉悅學生身心精神活動的同時，也成為提高他們學習能力的有效途徑。學習興趣如此重要，我們不由得要問：學習興趣源自何處？對教學有何意義？本文旨在分析學習興趣的來源，以期對教師的有效教學有所啟示。

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20世紀60年代以來研究者對興趣的研究主要集中在兩種取向上：一種是關(guān)注環(huán)境因素的興趣取向，另一種是關(guān)注個體因素的興趣取向。依據(jù)這兩種興趣取向，研究者們將興趣分為兩類：一類是情境性興趣，它是自發(fā)的、短暫的，主要是由環(huán)境因素所引起的；另一類是個人性興趣，它體現(xiàn)了持久的個體價值，是由個體內(nèi)部激發(fā)所引起的。具體而言，情境性興趣是指在學習過程中由學習的內(nèi)容或其他的一些情境性條件所引起的一種興趣狀態(tài)，其特征指向?qū)W習時注意力集中并樂于學習。情境性條件指的是學習知識的內(nèi)部情境特征、外部誘因以及學習時進行的一些活動等方面的條件。例如，在學習之前，學生已經(jīng)了解所學知識內(nèi)容并對有吸引力的知識可能會引起學習興趣。個人性興趣是指隨著時間逐漸發(fā)展起來的，個體對于相對穩(wěn)定的某一主題或某一活動的興趣。對個體而言，這些主題或活動有重要的意義，能夠引發(fā)積極的情感，能夠提高自身的知識水平。個體對這些主題和活動的興趣源于自身內(nèi)在的經(jīng)驗和情感，獨立于具體的情境。情境性興趣常常優(yōu)于并促使個人性興趣的發(fā)展。情境性興趣主要是吸引學生的注意力，而個人性興趣更多的是維持學生的注意力。

興趣的分類為我們探尋學習興趣的來源提供了參考，下面分別闡述知識學習的個人性興趣和情境性興趣的來源。

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個人性興趣指向的學習主題一般是固定的，其持續(xù)的時間也相對長久。學生為什么會對某些知識的學習有所偏愛？這是因為個人性學習興趣主要是基于以下兩個條件而產(chǎn)生的。

1.基于情感產(chǎn)生的學習興趣。當學生在學習中能夠體驗到積極的情感時，積極的情感為學生投入到學習中提供了強大的誘因，學生就會對學習知識本身產(chǎn)生個人性興趣。對于基于情感產(chǎn)生的學習興趣而言，學生體驗到的積極情感主要來源于學生本人的認知偏好和長期的經(jīng)驗積累。學生對于知識的喜好具有獨特的傾向性，例如有的學生喜歡學習數(shù)學，對于數(shù)與式的相關(guān)運算、空間直觀想象、邏輯推理、實驗探究等很感興趣；有的學生卻喜歡文學，對于經(jīng)典文學、外國文學、比較文學等感興趣；而有的學生喜歡心理學，哲學等等，這些傾向性會影響學生的學習興趣。當然，學生對于某一主題長時間投入也會增加對這一主題的積極情感，進而產(chǎn)生學習興趣。

2.基于價值產(chǎn)生的學習興趣。當學習某一類型或某一范圍的知識對于學生來說具有重要的個人意義時，學生會對知識本身產(chǎn)生個人性興趣。期望價值理論的研究表明，價值對學生參與學習活動的持續(xù)性、努力程度起著非常重要的作用。基于價值產(chǎn)生的學習興趣會提高學生對學習活動的投入。對基于價值產(chǎn)生的學習興趣，蓋因?qū)W生知覺到的價值主要來源于以往的經(jīng)驗和切身體會。學生在生活經(jīng)驗尤其是學習經(jīng)驗中知覺為重要的、有用的、有價值的知識會成為學生在學習時首要的選擇。研究表明，盡管學生體驗的積極情感和知覺的價值是影響個人性興趣的兩個獨立的條件，但二者有著較強的關(guān)聯(lián)性，也就是說，對于學生而言，其情感偏向和價值偏向有時是一致的。

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由于情境性興趣是可以改變和控制的，它的教學價值也相應大于個人性興趣，因此，研究者和教師更多關(guān)注的是情境性興趣。美國心理學研究者未切爾認為，情境性興趣是多層面的，它在激發(fā)興趣和維持興趣兩個層面是有區(qū)別的。激發(fā)興趣意味著以不同的方式刺激、吸引學生的注意力，而維持興趣的本質(zhì)是保持學生的注意力。對情境性興趣而言，從激發(fā)到維持的變化需要符合學生的實際目標、有意義的學習環(huán)境和學習內(nèi)容。美國心理學研究者克拉普指出，如果學生的活動與個人目標和情感體驗有關(guān)，并且這種體驗是積極的、令學生滿意的，甚或有所收獲，那么興趣是可以從激發(fā)轉(zhuǎn)變成維持的。那么究竟哪些情境可以喚起學生的學習興趣呢？在數(shù)學教學中，數(shù)學知識本身的特征、學習任務的特征以及學生擁有先前知識的特征是教師可以操縱的三個主要因素。

1.基于數(shù)學知識本身所產(chǎn)生的學習興趣。大量的研究表明，數(shù)學知識本身的一些特征是能夠影響學生對于學習抱有興趣的。研究者提出了很多影響學習興趣的知識本身所應具的特征，其中包括數(shù)學知識的現(xiàn)實性、美學性、實用性、人文性、生動性、形象性以及結(jié)論的不可預料性等等。這些特征概括起來可以分為三個類別：新穎性、實用性和美學性。

新穎性，也即有趣性，主要指數(shù)學知識本身對學生而言是比較新穎、比較有趣的。知識的新穎性來源于知識內(nèi)容的新穎、思考角度的新穎、認知途徑的新穎等。這些新穎性可能體現(xiàn)在知識設計的人性化或難度設計的坡度性。例如，在學習小學數(shù)學中的“真分數(shù)和假分數(shù)”的概念時，教師可以適時適度地指出：“真分數(shù)就是真正的分數(shù)，假分數(shù)就是假的分數(shù)?！币驗榉謹?shù)概念是在整數(shù)概念的基礎之上提出的，當整數(shù)具有局限性的時候，分數(shù)就有了需要，這種需要是整數(shù)所不能做到的，是真正的分數(shù)；而假分數(shù)是由整數(shù)和真分數(shù)組成的，是假的分數(shù)。這樣的知識設計，可讓學生感受到分數(shù)知識的人性化，學生不但對真分數(shù)假分數(shù)的知識本身有了深刻的認識和理解，進而會對分數(shù)知識的歷史、數(shù)的概念的發(fā)展史產(chǎn)生興趣。

實用性，也即現(xiàn)實性，主要指學習知識本身與實際生活聯(lián)系密切，主要源于知識內(nèi)容的現(xiàn)實性。例如，在義務教育數(shù)學課程標準中“統(tǒng)計與概率”的模塊知識是貼近學生生活的數(shù)學，在貫穿“使生活走近數(shù)學，使數(shù)學走進生活”的教學理念時，其教學活動的內(nèi)容應結(jié)合學生的基本活動經(jīng)驗，這樣引起學生的興趣就會更大。

美學性主要指學習知識的語言美、簡潔美、對稱美、和諧美、奇異美等，源自所學知識的設計、結(jié)構(gòu)、方法等多個方面。比如，在解決數(shù)學問題時，我們總是崇尚簡明、優(yōu)美的合理方法而摒棄繁難的不合理的程式。數(shù)學中的一個精彩解答，猶如造就了一件真正的藝術(shù)品。例如，圓錐曲線是解析幾何與代數(shù)緊密結(jié)合的藝術(shù)精品，可見我們的教學可引導學生進入到形中有數(shù)又數(shù)中有形的數(shù)學美境，追求解題的藝術(shù)美。

2.基于學習任務產(chǎn)生的學習興趣。波利亞有句名言：“掌握數(shù)學就意味著要善于解題。”這意味著學習數(shù)學的重要任務之一就是要解題，而這也是教師進行數(shù)學教育的任務。美國數(shù)學家哈爾莫斯認為：“問題是數(shù)學的心臟。”對數(shù)學教學而言，“題”是研究的對象，“解”是研究的目標，解題是其數(shù)學活動的基本形式和主要內(nèi)容。這種解題的任務，是把學會“數(shù)學地思維”和促進“人的發(fā)展”作為目標的。解題是數(shù)學學習的核心內(nèi)容，解題是掌握數(shù)學、學會“數(shù)學地思維”的基本途徑。這些學習數(shù)學的任務由于是對學生外部的約束和控制，所以這在很大程度上會激發(fā)或維持學生的學習興趣。如果說題目的新穎性和有趣性達到了激發(fā)學習興趣的目標，那么解題的任務就將起著維持情境性學習興趣的作用。

學習任務是如何影響學生的學習興趣的呢？一般來說，學生對于內(nèi)部的興趣具有自我調(diào)節(jié)的能力，當學生明確任務進行學習時，會產(chǎn)生提高學習興趣的策略。例如，給自己提出學習時間的要求、和同學進行交流并提出問題進行討論時，會經(jīng)常使用這些策略?？傊?，來自學生內(nèi)部或外部的控制都會激發(fā)和維持情境性學習興趣。改變學生投入學習任務的方式，以及給學生提供具體的認知目標，都會改變學生的選擇性注意，或增強學生發(fā)現(xiàn)學習有趣性的愿望，從而提高學生的情境性學習興趣。

3.基于先前知識產(chǎn)生的學習興趣。學生擁有的先前知識是激發(fā)學習興趣的另一個重要的情境性條件。當學生缺乏與解決當前任務相關(guān)的背景知識時，就會覺得任務難以理解、難以找到思路，很難會對學習產(chǎn)生興趣，甚至會產(chǎn)生厭學情緒。興趣評價理論表明，太簡單或太復雜的事物都難以讓人感興趣。因此，教學過程中必須注意保持適當?shù)碾y度與進度，即教學內(nèi)容應具有可理解的復雜性，既要防止學生“吃不飽”，也要避免“不消化”。當然，適當難度與速度是很微妙的，需要教師靈活、藝術(shù)性地把握，始終使教學活動能夠保持在學生的“最近發(fā)展區(qū)”?？傊攲W生擁有適當程度的先前知識或為學習本身提供了足夠的知識時，學生就會對學習產(chǎn)生興趣。

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學習興趣中的情境性興趣和個人性興趣是兩種不同的興趣心理狀態(tài)，二者之間并不是絕對的二分法結(jié)構(gòu)，而在很多方面具有共同之處。首先，情境性興趣和個人性興趣所引發(fā)的興趣的心理狀態(tài)涉及相同的心理過程，都能提高注意力、認知力、持續(xù)性和情感性，可以促進認知進程并改善學生的學習。其次，情境性興趣和個人性興趣都是個人與環(huán)境的某些方面的相互作用的產(chǎn)物，都與特定的學習內(nèi)容相聯(lián)系。因此，情境性興趣和個人性興趣經(jīng)常相伴隨產(chǎn)生，而不是孤立發(fā)生的。第三，情境性興趣和個人性興趣可以相互作用、相互影響。當學生在學習無趣時，個人性興趣會幫助學生完成學習任務，而情境性興趣則會使學生保持對開始感到無趣的學習內(nèi)容堅持學習到底，并且，情境性興趣最終是可以轉(zhuǎn)化、發(fā)展成為個人性興趣的。

1.學習興趣——教學的歸旨

把“學有興趣”當做教學目標，自中國古代孔子所講的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”始，在那時就指出了好學、樂學的重要性，以及追求以學為樂的高境界。梁啟超是中國系統(tǒng)論述“趣味教育”的第一人，他把“趣味養(yǎng)成”當做教育目的。此外，胡適、朱光潛等也都認為，教授學問固然重要，但養(yǎng)成趣味則更為高明。

在西方，以學習興趣為歸旨的教育觀可追溯到盧梭。他認為，教授學生不是教給學生各種各樣的知識，而是教學生怎樣在需要的時候取得知識。杜威評價說：“盧梭遵循自然地教育的目的，意思就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退?！焙諣柊吞嘏c泰勒也都對以興趣為取向的教學目標持相同觀點。在赫爾巴特看來，興趣是教育教學與兒童心理的一個主要聯(lián)結(jié)點。沒有興趣，教學無疑是空洞乏味的。赫爾巴特學派也認為興趣是影響教學過程和效果必不可少的本質(zhì)部分，它既是智育的一根支柱，又是德育的一個要素。海德華在《對赫爾巴特學說的評論》一書的扉頁上赫然寫著：“興趣是教育中最偉大的詞匯?！倍磐凇段业慕逃艞l》中指出，興趣是教學的起點和決定課程進度的真正中心，方法的問題最終可以歸結(jié)到學生的學習能力和興趣發(fā)展的順序問題，經(jīng)常細心地觀察學生的興趣對于教育者是至關(guān)重要的。

觀察并讀懂學生的興趣，是課堂教學的隱性目標，教學的歸旨是培養(yǎng)學生的學習興趣。例如，在學習了測量知識以后，一位教師布置學生測量自己的腰圍。第二天匯報時，有個學生突然發(fā)問：“老師，您的腰圍是多少？”同學們頓時一陣哄笑，他們笑得那么開心是因為這位老師比較胖。但是這位老師很坦然，雖然不是她事先設想的教學內(nèi)容，但她還是笑著說：“你們先估計一下！”

同學們估了一陣子，老師又說：“估得準不準還得動手量一量才知道。但今天只有直尺，沒有卷尺，怎么辦？”

沒有解決不了的問題，孩子們又開動了腦筋。

生1跑上講臺，拿著米尺，小心謹慎地圍著這位老師的的腰繞了一圈，一看，83厘米。

生2：我的辦法是想用一根長長的紙條，對著米尺，把刻度畫下來，就可以當卷尺用了。

生3：我可以拿一根繩子，圍著您的腰繞一圈，再量一量這根繩子就可以了。

這已經(jīng)是這位老師心目中理想的答案了，正準備結(jié)束這個插曲時，這位老師發(fā)現(xiàn)一個學生還在一個勁地舉手示意，于是老師決定給他一次發(fā)言的機會。

生4：我只要把老師的皮帶取下來量一量就知道了，這辦法挺簡單的。

這些都是這位老師沒有想到的答案。就這樣，學生用他們想出來的各種辦法，在這位老師的的腰上折騰了好一陣子，最后得出一個結(jié)論：“老師，您該減肥了?！?/p>

這堂與原計劃完全不同的的課，因為教師讀懂了學生，最大限度地滿足了學生的興趣，學生學得特別主動，智慧也得到了充分展示。同時，也使教師再一次感受到學生身上不可估量的創(chuàng)造力。

2.學習興趣——教學的原動力

美籍匈牙利數(shù)學教育家G·波利亞認為：“教師在課堂上講什么固然重要，但學生想什么更是千百倍的重要。”興趣是直接推動學生主動學習的內(nèi)在動力，是教師開始教學活動的原始動力。伊扎德曾指出：“興趣對思維和記憶的功能聯(lián)系是如此廣泛，以至于在缺少它的支持時，對智力發(fā)展之瀕臨險境的危險不亞于腦組織的損傷?！笨梢?，學習興趣對于師生的教學活動的動力影響。從動力本質(zhì)來看，早期的心理學家就非常重視興趣的意志因素，認為興趣是一系列愉快的思考，這些思考中有動機或驅(qū)動力；認為興趣是指向目標的動機和心理努力。興趣作為教學活動的動力和內(nèi)驅(qū)力，這種觀點是由美國心理學家武德沃斯（1918）提出的，他認為興趣是心理驅(qū)力，這種驅(qū)動力量會促進個體感知和技能發(fā)展。

情境教學理論認為，令人感興趣的教學活動通常具備情境特性：新穎性、 適當難度（和速度）和可理解性（不超出學生的因應能力范圍）。教師可以根據(jù)這三個要求來進行教學動力的開發(fā)，利用情境來激發(fā)和維持學生的情境性興趣，利用任務和價值來轉(zhuǎn)化學生的個人性興趣，利用興趣這種原動力來推進課堂教學。例如，直觀化是增強學生對數(shù)學抽象產(chǎn)生興趣的策略之一：語言直觀，如前面提到的真分數(shù)與假分數(shù)；幾何直觀，如空間與圖形的幾何表示；模型直觀，如“一個真分數(shù)，分子與分母都增加相同的數(shù)，則分數(shù)值擴大了”對這樣一時比較難以理解的抽象描述，可用“糖水中再加入一定量的糖，糖水的濃度提高了”這個模型來理解。由此看來，應用形象直觀的語言、幾何圖形、現(xiàn)實模型來描述或類比數(shù)學知識，化抽象為具體，可使數(shù)學知識易于理解，更令人感興趣。

3.學習興趣——教學之美的內(nèi)質(zhì)

趣，是重要的美學概念；興趣，具有別具一格的審美意蘊；學習興趣，是教學之美的內(nèi)質(zhì)所在?！俺晒Φ慕虒W所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣?！保ㄍ袪査固┱Z）美的教學應該是以培養(yǎng)學生的學習興趣為內(nèi)質(zhì)特征的。創(chuàng)設情境是激發(fā)學生學習興趣的平臺，是興趣教學的支架，但預設和生成有時會逆道而行，如果生成中緊緊圍繞學生的學習興趣，依舊可以回歸到預設，體現(xiàn)教學之美。例如，在“認識平面圖形”的一次聽課中，上課一開始，教師在屏幕上呈現(xiàn)了一座漂亮的房子，它是由長方形、正方形、三角形組合而成的。教師問：“大家發(fā)現(xiàn)了什么？”教師的提問意在讓學生發(fā)現(xiàn)平面圖形并指出，沒想到第一個學生回答道：“我發(fā)現(xiàn)這座房子沒有窗戶?！敝蟮幕卮鹨灿小伴T沒有鎖”或“房前種上鮮花更漂亮”之類的。這不但偏離了教學主題，還與教師的預設大相徑庭。機智的教師短暫停頓之后，追問了一句：“如果請大家給這座房子添上一扇窗戶，你會畫什么形狀的？”瞬間使這個“意外”變成了精彩，而不是尷尬。善于處理并藝術(shù)地對待教學意外生成的課堂資源，給學生營造一個生動有趣的學習氛圍，也使我們的教學在動態(tài)生成中峰回路轉(zhuǎn)，更趨完美。

在師生的教學活動中，獲得知識和發(fā)展能力是兩個重要的教學內(nèi)容，但這并不是獨具目的特征的評價標準，學習興趣在獲得知識和發(fā)展能力之外另有別具一格的教學意蘊。學習興趣，是師生追求真、善、美的教學藝術(shù)，它的教學之意在于教學以“興趣”為歸旨，這構(gòu)成了教學活動的原動力與教學之美的內(nèi)質(zhì)。學習興趣將知識獲得、能力發(fā)展融于積極的情感之中，使思考充滿鮮活的情趣，力求在傳道、授業(yè)、解惑中融入“緣情”，將使教學高人一等、深入一境。（作者單位：山東省淄博師范高等?？茖W校數(shù)理科學系）