關(guān)于高校學前教育專業(yè)課程設置的思考

趙紅霞

（荊楚理工學院，湖北荊門 448000）

課程設置是一個有關(guān)課程目標、內(nèi)容、方法和評價的系統(tǒng)，是將教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的橋梁［1］。課程設置直接影響人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，也是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的具體載體。高等院校學前教育專業(yè)課程經(jīng)過長期的實踐和發(fā)展，形成了比較完善的體系，但同時也存在不足之處，普遍表現(xiàn)在課程設置結(jié)構(gòu)不合理、實踐性和師范性不強等方面，這些問題的存在使學前教育專業(yè)沒有形成專業(yè)教育特有的優(yōu)勢和特色。究其原因，筆者認為問題存在的根源是課程設置的專業(yè)性不強，缺乏師范性專業(yè)特色。下面就如何加強學前教育專業(yè)課程設置的專業(yè)性談談自己的粗淺意見。

一、學前教育專業(yè)課程設置應注意與人類科學體系的協(xié)調(diào)，體現(xiàn)文理并舉、自然科學與社會科學結(jié)合的培養(yǎng)思路

教育作為培養(yǎng)人的社會活動，不僅與人的發(fā)展有關(guān)，還與社會文化發(fā)展密切相關(guān)。當前社會科學文化突飛猛進，科學發(fā)展出現(xiàn)了整體化、綜合化的趨勢，自然文化科學在社會中的作用越來越大，對教育的影響體現(xiàn)在使課程越來越豐富，并不斷更新，這在高等教育的課程設置上也得到了反映，即課程體系應與人類科學體系的發(fā)展呈現(xiàn)出相同的趨勢。然而，從歷史的發(fā)展過程來看，師范教育課程設置出現(xiàn)了與人類科學體系不相協(xié)調(diào)的發(fā)展態(tài)勢。

以公共基礎課程為例，我們知道，開設公共基礎課程的目的是要加深學生對人、社會和自然的認識，提高修養(yǎng)，發(fā)展學生一般文化的世界觀，是未來教師完成自己的任務所不可或缺的知識結(jié)構(gòu)［2］。然而，從現(xiàn)實的發(fā)展來看，這一知識結(jié)構(gòu)卻呈現(xiàn)出課程門類單一、窄小的趨勢，在培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)與人文精神的功能上有明顯的消退跡象。目前高師公共基礎課程一般僅開設政治、英語、體育、計算機等課程。而在1938年頒布的《師范學院規(guī)程》，就已經(jīng)規(guī)定了課程門類多樣、德智體美并舉的公共基礎課程，包括黨義、國文、外國文、哲學概論、社會科學、自然科學、本國文化史、西洋文化史、音樂、體育、軍訓等課程。國外高職教育也特別重視公共基礎課程開設的門類及課時，如日本高職教育十分重視公共文化基礎對學生的人格教育，一般公共基礎課程的范圍非常廣泛，開設有政治、經(jīng)濟、文化、史地、人文、技術(shù)史、專利法等各個領域的課程，僅數(shù)學就開設了課題數(shù)學、代數(shù)、幾何、微積分、概率等課程，并且這些課程的學分非常高;法國的公共基礎課程中數(shù)學類課程開設有幾何、分析、算術(shù)、數(shù)值運算、概率、邏輯、語言、圖形、計算圖形學、自動化等科目，英語類課程開設有實用英語、書面英語、專業(yè)英語［3］。

近代國內(nèi)師范教育和國外高職教育公共基礎課程都體現(xiàn)了一個共同點:文理兼通、德智體美并舉，這一特點同時也是世界教育發(fā)展的趨勢。公共基礎課程的設置應始終以人的全面發(fā)展為根本，重視人文社會科學教育。對于學前教育專業(yè)來說，課程設置尤其要體現(xiàn)這一特點。學前教育其終極目標是培養(yǎng)一個健全、和諧發(fā)展的人，在學前階段，孩子接受良好的科學啟蒙教育，能夠使幼兒形成初步的探索技能，保護進而激發(fā)孩子的好奇心和求知欲，這是人的智慧發(fā)展的原動力，而這種原動力恰恰使孩子終生受益，并且孩子的這種原動力主要需要幼兒教師的保護和激發(fā)。為此，幼兒教師的科學素養(yǎng)在孩子的科學啟蒙教育中將起決定性作用。然而，事實上，目前幼兒教師的人文科學素養(yǎng)水平比較低。據(jù)中華女子學院的相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，在調(diào)查的484名幼兒教師和學前教育專業(yè)的大學生中，具備科學素養(yǎng)的比例分別為2.3%和3.2%，幼兒園的科學教育僅理解為狹義的數(shù)學課，真正意義的科學教育未能得到有效的貫徹和實施。造成這種不良現(xiàn)狀的原因，讓我們不得不追溯到幼兒教師職前教育，據(jù)不完全統(tǒng)計，在全國擁有學前教育專業(yè)的所有高校中，僅有1所高校有較為系統(tǒng)的科學類課程設置，而學前教育專業(yè)的學生受當前教育體制的影響，在高中就已經(jīng)分科，本身的人文社會科學基礎就薄弱，在大學期間又沒有接受系統(tǒng)的人文社會科學教育，其人文社會科學素養(yǎng)水平低就是一個不爭的事實了。

人文社會科學研究的是人的觀念、精神、情感和價值，是“人”的精神世界及其所積淀下來的文化，人文社會科學通過發(fā)揮教育功能可以最大限度地激發(fā)教育對象對社會和人生的理性自覺，在學習掌握專業(yè)知識技能之外幫助教育者夯實為人立身的精神平臺。正如愛因斯坦說的:用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，學生可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學生對價值有所理解并產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的［4］。因此，學前教育專業(yè)在設置課程時應充分注意與人類科學體系的協(xié)調(diào)，加強人文社會科學教育，文理兼容，自然科學與社會科學相結(jié)合，拓寬基礎層面，提高學生的文化修養(yǎng)水平。

二、學前教育專業(yè)課程設置應注意課程模塊的系統(tǒng)化，體現(xiàn)師范教育的內(nèi)在理念

理論性、實踐性和個性是教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點，按照這個邏輯基礎，師范教育的課程模塊一般由教育學科課程和專業(yè)學科課程構(gòu)成，這種課程模塊充分體現(xiàn)了師范教育的特性，以達到從知識、技能和態(tài)度綜合發(fā)展培養(yǎng)教育師資的目的。然而，隨著師范教育向綜合大學看齊，以期提高其學術(shù)性的價值導向下，這種課程模塊就簡化為幾門教育課程（通常是教育學、心理學這些課程），加上專業(yè)學科課程就構(gòu)成了師范教育課程。這種簡單拼湊的課程模塊只是師范教育課程外在表現(xiàn)的形式化，缺乏師范教育內(nèi)在的理念和課程模塊的系統(tǒng)化。

以教育學科課程為例，教育學科課程是有關(guān)教育專業(yè)本身的課程，包括教育哲學、教育史、比較教育、課程論、教學論、教育社會學、人的心理與發(fā)展、教育心理學、心理健康與教育及各科教學法等，旨在使學生了解教育的意義、目標和方法，加強培養(yǎng)學生研究教育歷史和社會教育學問題的能力以及教育實踐的能力［2］，即教育學科課程是最能體現(xiàn)師范特色的課程。然而，師范教育課程這種特定性逐漸被削弱，教育學科課程的門類和學時逐漸削減，并且其功能逐漸減弱。我國高校學前教育專業(yè)課程體系中，教育學科課程門類少，一般僅開設學前教育學、學前心理學、領域教學法，每門課程的課時一個學期每周2節(jié)課。與之相比，德國教師教育的教育學科課程門類較多，包括普通教育學、教育史、比較教育學、教育哲學、教育社會學、教育人類學、教育經(jīng)濟學等。英國師范教育，教育學科約占總學時的40%。同時，教育教學的專業(yè)技能訓練時間少且形式單一。1944年我國頒布的《師范學堂學生教學實習辦法》規(guī)定，教學實習分見習、試教和充任實習教師三部分，實習教師任教滿一年，成績合格，方可準予畢業(yè)［5］。在實習時間上，與其他國家相比，我國目前的實習時間只有5—6周，并且集中安排在最后一個學期，而美國等一些國家實習時間長達15周左右，臺灣地區(qū)的教育實習涵蓋在每個學期中。

我國目前這種課程模塊設置，沿用了綜合型大學培養(yǎng)學科專業(yè)性人才的培養(yǎng)模式，課程體系呈現(xiàn)出重學科專業(yè)輕教育專業(yè)、重學術(shù)輕師范的弊端，使學前教育專業(yè)的學生知識面窄、教育教學能力差，不能很好地適應幼兒園教育教學實際的需要。學前教育是一個實踐性很強的專業(yè)，需要具有較強的教學實踐能力，這種能力必須依靠較強的教育理論素養(yǎng)，正如尤學美先生認為的“師范學院的專門訓練，不限于教學的技能，而尤要者，在于多年的教育化風氣下涵儒浸漬，使學生對于教育實踐的興趣，油然而生”［6］?？梢?，師范教育的目標不是培養(yǎng)教書匠，而是造就未來的教育家，只有加強教育學科的教學，才能使學生更好地掌握學法、領悟教法，并不斷喚醒和激活學生的“教育智慧”，為日后能把幼兒園教學知識教活奠定基礎。因此，在設置課程時應當注意突出教育學科課程的特殊性，加強教育科學的教學，為學生提供作為一名教師所需要的扎實的教育學科專業(yè)基礎。

三、學前教育專業(yè)課程設置應注意課程本身的師范性，體現(xiàn)師范教育的獨特內(nèi)涵

教育活動規(guī)律決定了師范教育的課程從其結(jié)構(gòu)、主導思想、內(nèi)容和教學目標都應體現(xiàn)出強烈的師范性，這是師范教育與非師范教育最根本的區(qū)別。我國近代教育家蔡春認為:“師范學院與普通大學，在科目上名稱雖相近或相似，但因其目的不同，內(nèi)容亦相異。大學重在知識本體的研究，師范重在知識關(guān)系的研究;大學生盡可獨善其身，為學問而學問，師范生則須兼善天下，為教育而學問。”［7］可見師范教育的特殊性在于課程的專業(yè)化和學習課程的教育化，即使是同一門課程，專業(yè)不同，其課程的內(nèi)涵也是不應相同的。

以學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程為例，學前教育專業(yè)藝術(shù)教育的目的是使學生掌握藝術(shù)的基本知識，形成一定的藝術(shù)技能，發(fā)展藝術(shù)審美能力和藝術(shù)教育能力，并把自身所形成的藝術(shù)素質(zhì)融會于自己的教育行為之中［8］。但長期以來，學前教育專業(yè)的藝術(shù)教學，因缺少學前教育專業(yè)的藝術(shù)教師，大都與藝術(shù)院校的專業(yè)教師共享，這些教師在進行專業(yè)教學時，不僅保留著藝術(shù)院校的基本教學內(nèi)容，還沿用了藝術(shù)院校的培養(yǎng)方法和教學風格，對學生更多的是藝術(shù)知識技能技巧的訓練，忽視了對學生藝術(shù)基本素質(zhì)和藝術(shù)教學能力的培養(yǎng)，從而偏離了學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，同時，教學內(nèi)容與幼兒園的發(fā)展相脫節(jié)，很難使學前教育藝術(shù)課程形成幼兒教育的獨特特色。

幼兒教師的獨特性在于不僅要具備扎實的專業(yè)知識和技能，解決“教什么”的問題，更要具備向幼兒傳授知識的能力，解決“如何教”的問題。即學前教育專業(yè)培養(yǎng)的是幼兒園教師，不是藝術(shù)家，對于藝術(shù)技能“實用、夠用”就行，關(guān)鍵是側(cè)重學生將藝術(shù)領域的知識融會在其他領域活動中，以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力、自我表達能力和良好個性的能力。因此，學前教育專業(yè)課程要從教育目標上界定，使學生掌握較寬廣的藝術(shù)基本知識，形成扎實的藝術(shù)技能，培養(yǎng)一定的藝術(shù)審美能力、藝術(shù)創(chuàng)造能力和藝術(shù)教育能力，并能把自身所形成的藝術(shù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為實際的教育教學能力，確保學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程的師范教育特色。

四、學前教育專業(yè)課程設置應注意課程內(nèi)容與目標的統(tǒng)一性，體現(xiàn)師范教育的創(chuàng)造力

從活動的角度看，人對活動的態(tài)度有三個層次:被動應答——自覺適應——主動創(chuàng)造。這三個等級的發(fā)展層次是由低級逐漸向高級發(fā)展，主動創(chuàng)造是最高等級，與前兩個等級最大差別在于，第三個層次活動的目的、任務是由活動主體為滿足自己的需求提出的，活動過程是主體自主的，對主體來說是帶有一定的探索性與創(chuàng)造性的。在這種情況下，主體的態(tài)度不僅是自覺的，而且是積極主動的，為了實現(xiàn)自己提出的目標與任務，會主動尋求解決問題的方法，設計自己的行動步驟，研究手段、方法的合目的性，關(guān)注行為的結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果調(diào)整進一步的行動，而這是最富有發(fā)展性意義的活動［9］。

隨著教育改革的深化，教師的創(chuàng)新水平和創(chuàng)新素質(zhì)越來越被人們關(guān)注。然而，目前的師范教育由于僅注重對學生進行基本知識和基本技能的教學，忽視了學生的應變能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使培養(yǎng)出的學生缺乏對未來社會的敏感性和對今后所從事的工作的創(chuàng)造力。胡錦濤同志在全國優(yōu)秀教師代表座談會上曾指出:“教師從事的是創(chuàng)造性工作。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才?！币庵附處焺趧拥母拘再|(zhì)是創(chuàng)造性。作為幼兒教師，其創(chuàng)造性的特點更為突出，由于幼兒教育對象的多樣性和易變性，教育任務的復雜性和教育內(nèi)容的不斷變化和更新等特點，決定了“幼兒教師必須投入全部身心，必須接觸教育對象的靈魂，才能使他們領悟生命的內(nèi)涵，規(guī)范意志的行為，體現(xiàn)人的創(chuàng)造性本質(zhì)”。幼兒教師的勞動是一種創(chuàng)造性的過程，幼兒教師根據(jù)班級和每個兒童的特點，考慮本園的社會環(huán)境和自然環(huán)境，結(jié)合季節(jié)條件，要創(chuàng)造性地制訂本班的教育計劃，選擇和設計適合的教學內(nèi)容與方法。教師勞動的創(chuàng)造性質(zhì)，要求教師不只是憑借經(jīng)驗和重復性思維來開展日常教學活動，而是在經(jīng)驗的基礎上進行創(chuàng)造性教學，打破經(jīng)驗主義的機械、僵化的教學模式，以幼兒為主體，以增進幼兒身心健康為核心，開發(fā)課程資源，整合、構(gòu)建健康化、彈性化的教學內(nèi)容，在流動的、不斷生成的教學活動中展示自己的才華，體現(xiàn)自己的人生價值。

葉瀾教授認為，90年代以來，國家對教師培養(yǎng)學生創(chuàng)造性以及與此相應的教師勞動的創(chuàng)造性方面的要求逐漸凸顯。因為教育在今天，已經(jīng)不能還只停留在完成傳遞文化、知識、技能上，停留在讓學生只知學習與繼承，不思也不會創(chuàng)造的水平上。因此，學前教育專業(yè)在設置課程時應突出課程內(nèi)容與目標的統(tǒng)一性，體現(xiàn)師范教育的創(chuàng)造力，把學前教育專業(yè)的學生生命中探索的欲望燃燒起來，創(chuàng)造的潛能開發(fā)出來，讓他們能擁有一個充滿信心、勇于開拓發(fā)展的積極人生。

龍學美先生認為:“師范學院和其他普通的大學或?qū)W院，不是名義上、形式上有何不同，而是精神、實質(zhì)、使命、做法上都有它特殊的價值和風味。”由于幼兒園教師這一職業(yè)的特殊社會性質(zhì)，決定了師資培養(yǎng)的特殊性。為此，學前教育專業(yè)的課程設置應當突出其專業(yè)性，其課程應體現(xiàn)師范教育的內(nèi)在理念、獨特內(nèi)涵和創(chuàng)造力。

［1］朱家雄.幼兒園課程［M］.上海:華東師范大學出版社，2000:1－11.

［2］袁銳鍔.教師專業(yè)化與高素質(zhì)教師［M］.廣州:廣東高等教育出版社，2007.

［3］姜本紅.國外高職教育公共文化課程設置的經(jīng)驗借鑒與啟示［J］.職業(yè)教育研究，2007，（1）.

［4］羅建國，尹建平，徐建軍.人文社會科學教育工作探討［J］.華北工學院學報:社科版，2002，（增刊）.

［5］王建軍.中國師范教育百年簡論［J］.河北師范大學學報:教育科學版，2002，（4）.

［6］龍學美.我國高等師范教育的后顧和前瞻［J］.中華教育界，1947，（復刊第1 卷）.

［7］王建軍.論近代高等師范教育的課程設置［J］.高等教育，1999，（2）:96.

［8］史麗君.從建設應用型大學的視角透視本科學前教育專業(yè)課程設置［J］.梧州學院學報，2007，（10）.

［9］葉瀾.教育概論［M］.北京:人民教育出版社，2001:233－234.