論我國高等醫(yī)學教育的人文改革與轉(zhuǎn)變

何益群

（新鄉(xiāng)醫(yī)學院 第二附屬醫(yī)院，河南 新鄉(xiāng)453007）

自古以來，教育始終都是人類發(fā)展過程中最重要的社會實踐活動之一。它“不僅謀求社會經(jīng)驗的復制和傳承，而且謀求社會經(jīng)驗的改造和發(fā)展”，旨在“通過社會經(jīng)驗的傳遞，使活動對象的生理和心理素質(zhì)發(fā)生改變”［1］。作為教育活動重要組成部分的醫(yī)學教育，“更是以其特有的關懷人類生命本體的人文精神內(nèi)涵，為人類的文明積累了巨大的精神財富”［2］。不可否認，無論是從教育的本質(zhì)出發(fā)，還是從醫(yī)學教育的目標來看，人文精神都是它們不約而同的最后歸宿。尤其是當現(xiàn)代醫(yī)學由生物醫(yī)學模式，向生物－心理－社會模式轉(zhuǎn)變的今天，人文精神的重要性再次被凸顯出來。因此，考察我國高等醫(yī)學教育現(xiàn)狀，指出其中的不足之處，為培養(yǎng)兼有精湛技術(shù)與良好人文素質(zhì)的醫(yī)學人才提供方法上的參考，就顯得非常必要了。

一

考察醫(yī)學最初發(fā)源的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)它始終是與人類的生命活動相關聯(lián)的，所謂“治病救人”，就是意味著將病人的利益放在了首位，將對生命的尊重和敬畏看成了醫(yī)學最大的責任倫理，在這層意義上說醫(yī)學的本質(zhì)是人學，一點也不為過。相應地，基于醫(yī)學倫理之上的醫(yī)學教育同樣是以此為內(nèi)在原則的。但不可否認的是，隨著現(xiàn)代生物醫(yī)學模式的生成，人越來越被生物化了，其直接后果就是現(xiàn)代醫(yī)學教育思維的生物化轉(zhuǎn)變?？上驳氖?，以生物醫(yī)學模式為核心的醫(yī)學教育的弊端逐漸被人們所認識，在提出向生物－心理－社會模式轉(zhuǎn)換的同時，人們已經(jīng)開始意識到了人文精神對醫(yī)學的重要性。譬如，在上世紀末期，美國的高等醫(yī)學院?；旧隙荚鎏砹艘匀宋纳鐣茖W為主要內(nèi)容的課程，其目的主要在于轉(zhuǎn)變醫(yī)學教育觀念，探尋新的培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的醫(yī)學生的路徑，以求使他們獲得在醫(yī)學實踐中具備應對和解決問題的能力。

我國當代的高等醫(yī)學教育與西方發(fā)達國家相比，還落后很多，這種落后不僅表現(xiàn)在時間上，更大程度上是表現(xiàn)在教育理念上。盡管“九五”之后，我國高等醫(yī)學教育實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，但是在人文教育方面，我們還落后很多。譬如，以美國的高等醫(yī)學教育標準為例，“60個指標里大概只有三分之一是我們傳統(tǒng)醫(yī)學的基礎和臨床的概念，而近三分之二是醫(yī)學倫理、醫(yī)學道德、人際交流能力、大衛(wèi)生的概念，保健、管理、成本、效率、效益這樣一些概念都引人了醫(yī)學教育”［3］。這其中的差距是顯而易見的，筆者以為，造成這一狀況的因素主要有以下兩點。

第一表現(xiàn)在學科建設上。眾所周知，我國的高等院校相對來講重視理科的發(fā)展，對人文學科的重視程度相對小一些，這種傾向在高等醫(yī)學教育中表現(xiàn)得更為明顯，有學者曾對此作過統(tǒng)計：“從人文課和臨床專業(yè)課分別占總課時的比例看，前者僅占8．85%，后者占36．57%。再仔細分析人文課所包含的課程，實際上以‘兩課’為主，其余文科類課程甚少。為拓寬學生知識面的任意選修課，在84所醫(yī)學院校的教學計劃中，只有17所（占統(tǒng)計高校的20．2%）高校單列，而平均課時為62學時，僅占總課時的1．71%。更為嚴竣的是醫(yī)學人文類課程：醫(yī)學心理學、醫(yī)學倫理學在臨床醫(yī)學課程體系中無地位可言。作者統(tǒng)計的84所醫(yī)學院校中，40 所高校的教學計劃中未見醫(yī)學心理學。其余的44所院校平均學時僅為30學時，至于醫(yī)學倫理學處境更差，84所院校中65所教學計劃中未見，只有19所設置，但平均學時僅為16學時?！保?］之所以形成這一現(xiàn)狀，正是因為前文所述的生物醫(yī)學模式的出現(xiàn)所致，換言之，在高等醫(yī)學教育里，人的生物特征越來越被提起，以致被無限度地擴大。人們一方面將科學從人文精神中提取出來，把科學看做是與人文精神并列的東西，一方面將醫(yī)學教育的內(nèi)容固定在生物學的基礎之上，將生理學、解剖學、病理學等基礎醫(yī)學作為現(xiàn)代醫(yī)學教育的主干課程。

當然，在生物醫(yī)學的本意上，將人做出生物與社會的區(qū)分，并不意味著是對人的社會因素的主動忽視，但是從現(xiàn)實的教育實踐來看，這一忽視還是最終形成了，它不僅直接促成了醫(yī)學科學與社會科學的直接對立，造成這兩種科學在醫(yī)學生心目中的位置的不同，而且還生發(fā)了學生們將死記硬背醫(yī)學知識當做追求科學的片面認識，從而失去了對包含了人文關懷在內(nèi)的科學精神的真正理解。正如有些學者所指出的那樣：“傳統(tǒng)醫(yī)學教育在相當長的時間里，取得了宏偉業(yè)績，承擔起了人類保健與醫(yī)療的神圣使命，然而，隨著時間的推移，人的人生價值、終極關懷、心理平衡等方面發(fā)生了內(nèi)在的危機，傳統(tǒng)醫(yī)學教育人文精神的缺失不斷暴露出來?！保?］

第二表現(xiàn)在知識的考核標準上?？荚囍贫茸怨啪陀校菄@著考試自身還有很多種配套制度，其中心思想就是為了避免考試制度在某一極的極端化發(fā)展?？疾煳覈┠甑慕逃隣顩r，考試幾乎成為了高等醫(yī)學教育在選拔、考核、鑒定學生時的唯一方式，學校通過組織各種筆試以求達到準確衡量學生的目的，學生則力求通過埋頭苦學以優(yōu)異的成績獲得學校的認可，考試成為學校與學生之間相互交往的最主要的模式。進一步而言，“學生們就把目標定格為順利通過考試即可，教師們則把目標定格位完成教學任務即可。教師們在課堂上向?qū)W生們灌輸大量的理論知識是為了學期末的考試，學生在課堂上記錄大量的課程筆記也是為了期末考試”［2］。一旦考試結(jié)束，作為臨時記憶的知識也就隨時放在了腦后。值得注意的是，西方發(fā)達國家的醫(yī)學教育并不是這樣，他們當然也會組織各種考試，但是由于它們是以培養(yǎng)學生的綜合能力為目標的，所以它們所做的一切也都是圍繞著這個目標來開展的，無論是教師還是學生，他們都在圍著這一個目標而積極主動地思考和學習。遺憾的是，我國的高等醫(yī)學教育忽視和冷落了許多超越了知識之外的東西，而恰恰是那些人文關懷精神，如對生命的敬畏、對科學的探索等等，才是當前國際醫(yī)學教育的核心目標所在。

二

吳林富先生曾經(jīng)說過：“人是社會可持續(xù)發(fā)展的主體，是可持續(xù)發(fā)展實踐活動的核心，離開人自身的可持續(xù)發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展事業(yè)就失去了起始源泉、根本動力。而培養(yǎng)全面、持續(xù)發(fā)展的人力資源，正是教育的任務?！保?］為了實現(xiàn)這一教育的任務，我國高等醫(yī)學教育應該從以下幾個層面加以改變。

首先是教育理念的改變。我國醫(yī)學高等教育的目標最終是人的全面發(fā)展，但是人并不僅僅是生物學意義上的人，而在更大程度上是社會學意義上的人，是自然與人文綜合作用下的個體存在，因此，醫(yī)學教育的改變首先應該體現(xiàn)在對于人的理解的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從生物學意義上的人向包含了社會屬性在內(nèi)的綜合性的人的轉(zhuǎn)變。

如果說上世紀末期我國高校合并為新的教育理念的轉(zhuǎn)變提供了現(xiàn)實契機的話，那么接下來要做的就是如何將這一契機變?yōu)楝F(xiàn)實。因為對人文教育的重視并不意味著是在醫(yī)學教育之外簡單的嫁接，它必須是在破卻了醫(yī)學與人文的二元對立之后的新的融合，換言之，它不僅僅是提倡醫(yī)學生們?nèi)ケ痴b教育宗旨的條文，而是需要將其融入知識講授和醫(yī)療實踐的每一個環(huán)節(jié)之中，使醫(yī)學生們懂得，每一個知識點的學習動力都是源于人文精神推動的結(jié)果。

其次是課程結(jié)構(gòu)的改變。這一方面體現(xiàn)為所講課程量的變化，即適當減少醫(yī)學專業(yè)課程的授課時間，增加相關人文社會科學課程的授課時間。譬如新加坡國大醫(yī)學院就非常重視這一問題，它們“在5年的學習期中，無論是在臨床培訓還是基礎醫(yī)學教學，人際溝通交流、醫(yī)學倫理、病人安全的相關知識和法律規(guī)范貫穿始終，從而讓學生習得正確的醫(yī)療行為決策能力”［7］。日本的高等醫(yī)學院校則制訂了每個在校學生必須修完60學分的人文社會課程的規(guī)定［8］。另一方面則體現(xiàn)為所講課程質(zhì)的變化，即通過學習怎樣的人文課程，在怎樣的程度上才能使得醫(yī)學教育取得最優(yōu)秀的效果。譬如美國哈佛大學醫(yī)學院的人文課程包括：“醫(yī)學、人權(quán)和醫(yī)生，生物科學技術(shù)的社會學研究，醫(yī)學實踐中困境的倫理方面，健康和疾病的社會根源，醫(yī)學社會史，當代法律和醫(yī)學問題，社區(qū)衛(wèi)生中心的醫(yī)學人類學……醫(yī)療管理、醫(yī)學倫理學、社會醫(yī)學、生物科學的社會問題?！保?］每個國家都有自己的教育特點，我們要根據(jù)自己的實際狀況，在借鑒西方發(fā)達國家先進經(jīng)驗的基礎上，制定出自己的人文課程，譬如倫理學、法學、社會學等人文課程可以作為必選課程的主要內(nèi)容，而中國思想史、哲學史以及文學史等，則可以根據(jù)不同的醫(yī)學專業(yè)有選擇性地開設；在具體的課程量的設置上，可以在制定出一定的基礎教授課時之外，依照不同的學科機動掌握等等。

再次是考核方式的變化。隨著人文社會課程在質(zhì)與量上的改善，此前僵化的考核方式也必須做出相應的調(diào)整。眾所周知，人文精神傳授的是否成功，并不全部體現(xiàn)在學生對人文知識掌握的多少上，而在于其所掌握的程度上，所以，考核的方法就不能將書面考試定為唯一，而必須在以考察學生能力為主的基礎上，強調(diào)考核方式的多樣化。具體而言，對理論知識的考察當然以筆試為最佳，但同時還可以采取辯論、論文、調(diào)研等方式，換言之，如果說前者在更大程度上考察的是記憶能力，那么后者考察的則是學生們對人文知識的理解能力。對人文知識實踐能力的考察則不必拘泥于傳統(tǒng)形式，由于以考查學生們的辨別力，以及他們在生活中的執(zhí)行力為主，最好因地制宜，問卷調(diào)查、民主測評、學術(shù)論文等都是很好的辦法。這樣一來，學生們除了掌握到了人文社會科學知識，還達到了用它來指導醫(yī)學實踐的目的。

綜上所述，實現(xiàn)高等醫(yī)學教育的人文改變是我們社會共同的責任，只要我們以人文關懷的視野關照醫(yī)學教育，并施之以持之以恒的信心，我國的高等醫(yī)學教育必然會有更好的發(fā)展前景。

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［2］楊彩鈴．人文精神與當代高等醫(yī)學教育的和諧發(fā)展［J］．河南廣播電視大學學報，2010（2）．

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［9］陳建平．美國大學醫(yī)學院人文社會科學教學及啟示［J］．醫(yī)學教育，1999（3）．