用精妙課程文化滋養(yǎng)學生成長

周冬祥 武漢市教育科學研究院研究員、教育發(fā)展與管理研究室主任，武漢市有突出貢獻中青年專家，湖北省教育科研學術(shù)帶頭人。先后主持、參與并完成包括教育部重點課題、湖北省教育廳高中課程改革重大課題在內(nèi)的10多項課題。

自古以來，課程總是與學校的生存和發(fā)展如影隨形。因此，中外重大的教育改革無一不是把課程改革作為中心任務。而那些眾望所歸的優(yōu)質(zhì)名校，不僅有一套科學的課程體系，更有體現(xiàn)本校特色的學校課程文化。

早期的課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，也叫“學程”。早在兩千多年前，中國古代學校就要求學生學習“禮、樂、射、御、書、數(shù)”等“六藝”。唐代開始有了“課程”一詞，學校也開設了律學、書學、算學、醫(yī)學、天文學等專門課程。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等，其含義大約是指學生學習的功課及其進程，這種課程理解已經(jīng)接近現(xiàn)代課程認識了。

在國外，古希臘、古羅馬的學校開始設有“七藝”（算術(shù)、幾何、天文、音樂、文法、修辭、辯證法）和軍事體育等專門課程。1918年博比特出版《課程》專著對課程理論進行專門探討，1949年泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中主張從“學校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學生感興趣，有助于滿足一些學生的需要，同時又為學生在學院獲得成功提供必要準備”這一課程目標出發(fā)，創(chuàng)造了“確定教育目標”“選擇教育經(jīng)驗”“組織教育經(jīng)驗”“評價教育計劃”的課程理論（又稱為“泰勒原理”）。由此可見，學校課程的主要目標是“讓學生感興趣和滿足后續(xù)發(fā)展需要”，也就是說，課程應當滿足學生的兩種需要——當前興趣需要和后續(xù)發(fā)展需要。

縱觀近百年來人們對于課程的理解，大致可以歸納為以下四種觀點。

一是把課程視為學科。這是最為普遍的傳統(tǒng)課程觀，長期以來被大多數(shù)人所認同。其特征是把課程視為以學科知識體系為主體的學科總和，如語文、數(shù)學、物理、化學等。這種課程觀強調(diào)以學習前人的經(jīng)驗（學科知識）為中心，強調(diào)課程預設的權(quán)威性，忽視課程實施過程的生成性和學生的習得經(jīng)驗，是一種“學科中心”的課程觀。

二是把課程視為教學目標計劃。這是傳統(tǒng)學校教育一直奉行的課程觀，也是課程實施者所認同的傳統(tǒng)課程觀。其特征是把課程視為教學要達到的預期目標或計劃安排，實則是指“教程”。在校長和教師心目中，教材、教學方案就是課程的具體體現(xiàn)。這種課程觀是從學科本位出發(fā)，注重課程預設目標的達成和預設內(nèi)容的組織，強調(diào)通過教師的教學傳授把學生引向既定的預設目標，對于學生的課程需要關(guān)注不夠，是一種“教師中心”的課程觀。

三是把課程視為學習者的經(jīng)驗或體驗。這是現(xiàn)代教育所主張的課程觀，也是當前我國新課程改革所倡導的課程觀。其特征是將課程視為學生在教師的指導下開展學習活動而獲得的經(jīng)驗，突出了課程“享用者”——學生的主體地位，重視學生獲得經(jīng)驗的體驗過程。這種課程觀本質(zhì)上與杜威“兒童中心論”等現(xiàn)代教育理論相一致，因此實際上是一種“學生中心”的課程觀。

四是把課程視為一種特定的文化形態(tài)。總體來看，前述三種課程觀雖然各不相同，但都局限于課程自身，就課程而論課程。近年來一些學者開始注重走出課程范疇，從文化視野來考察課程的特性，認為“課程本身就是一種特定的文化形式”（鄭金洲，2000年）。課程是從人類浩如煙海的文化典籍中精選出來的“精粹”，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化積淀的產(chǎn)物。課程的思想、內(nèi)容和組織形式，既是承載傳統(tǒng)文化精華的載體，也是促進新文化創(chuàng)生的根基。基于文化視角理解課程，注重兼顧“文化傳承”和“培育新人”，主張“以文化人”的課程理念，是一種“文化育人”的課程觀。

如前所述，課程是學生“享用”的文化食糧。這讓我聯(lián)想起孩子的進餐喜好，帶孩子上餐館吃飯的父母都知道，孩子們一般都不喜歡到大酒店吃桌飯，而是特別喜歡到自助餐廳就餐。其原因在于孩子們在自助餐廳里進餐時，能夠自主動手挑選自己喜歡吃的食物，享受充分的進餐自由和快樂。以此類推，如果學校的課程設置如同“自助餐”一樣，學生也可以自主選擇他們感興趣的學習課程，上學讀書就相當于一種自助式的“文化進餐”活動，那么課程文化就可以成為受學生喜愛的“美味佳肴”。

那么，怎樣使課程實現(xiàn)這種美妙的文化境界呢？我認為要做好以下幾點。

第一，做好學校課程體系的“套餐”設計。課程文化是學校文化的主流載體，也是學校為學生提供的文化食糧。正如任何餐館都有自己的菜譜一樣，每所學校都應該有自己的“課程菜單”。國家頒布的課程方案，只是為學校課程建設提供一個“套餐”框架，它規(guī)定了學生必修的文化知識基礎課程（類似于“主打菜系”），也為學校自主設計選修課程預留了空間（類似于“特色菜肴”）。我們曾在武漢市神龍小學對學校課程、開發(fā)做了一些嘗試。該校在按照國家規(guī)定開齊課程開足課時的基礎上，以“基礎學科課程的綜合拓展開發(fā)、地方課程資源的校本化開發(fā)、校本課程特色的專題系列開發(fā)”的思路，初步形成了近30個門類和專題的個性化校本課程。

第二，不斷豐富適合學生需要的課程“原料”。建立一套科學合適的學校課程設置體系，只是做到了第一步。如果沒有“營養(yǎng)豐富、符合口味”的課程“原料”，再好的學校課程體系也不過是一個“骨頭架子”。學校要在做好課程體系的頂層設計后，結(jié)合本校的辦學條件和當?shù)厝宋淖匀毁Y源，合理吸收古今中外優(yōu)秀文化傳統(tǒng)資源，廣泛搜集鮮活的文化素材資源，充實細化課程體系中各大領(lǐng)域、各大門類的專題，并與學校的圖書館、校園環(huán)境、學校網(wǎng)絡等有機整合，形成與學校課程體系相匹配的課程資源庫。

第三，制定允許學生自主“點餐”的選課制度。俗話說，菜是不是符合口味，只有就餐者才知道。學校按照國家規(guī)定提供必修課程，已經(jīng)有章可循。而要為學生提供自主選擇合自己“口味”的選修課程，則需要一套適合于學生自主選課的管理制度和支持平臺。神龍小學為此建立了多種形式的選課途徑，該校每學年開學初舉辦一次“選課超市”，所有個性化課程向?qū)W生和家長開放，讓學生和家長考察觀摩，協(xié)商選課。再利用校園網(wǎng)的教學樓走廊終端人機對話設備，讓學生自己點擊登陸學校校本課程網(wǎng)站，自主選定本學年的選修課。

第四，營造學生主動學習課程的氛圍。學校課程是否受學生歡迎，與課程實施場景大有關(guān)系。正如孩子們喜歡自助餐而不喜歡桌餐，并非不喜歡桌餐的菜肴，而是不喜歡吃桌餐的進餐場景?；谖幕?、浸潤、內(nèi)化的課程，需要以文化活動方式表達方能奏效。因此，大力推進課程實施的教學方式變革，讓學生在課程文化環(huán)境中自主、自由地“進餐”，是提高課程實施效果的重點。就當下而言，“文化育人”的課堂教學不能被教師的“傳道、授業(yè)、解惑”所壟斷，需要的是體現(xiàn)文化活動特征的教學文化。而其關(guān)鍵在于教師轉(zhuǎn)變角色，把講臺讓位于學生，做指導學生思考、引導學生表達、輔導學生的“三導”之師，不做包問、包說、包做的“三包”之師。

第五，建立促進學生文明進步的課程評價環(huán)境。課程評價是判斷課程目標能否實現(xiàn)的關(guān)鍵要素，對于課程實施的過程具有不可忽視的杠桿作用。不同的課程觀指引下的課程評價，對于學生的自主學習成效評價往往會有天壤之別。“學科中心”課程觀強調(diào)學科知識接受，“教師中心”課程觀強調(diào)教師的預設目標的達成，“學生中心”課程觀強調(diào)學生的興趣和經(jīng)驗習得，“文化育人”課程觀強調(diào)促進學生的文明進步。要倡導“文化育人”的課程觀，學校和教師就需要秉承文化的多元性、個體性、差異性、交互性、包容性、創(chuàng)新性等特點，注重考查學生參與課程文化活動的過程，注重考查學生自主學習的自覺程度、興趣廣度、思維深度和參與效度，注重考查學生學習成就表達方式的多樣性，注重考查學生自主學習的經(jīng)驗習得及其進步幅度。

總之，課程不應當只作為學校為了履行職責而設置的一種必需品，而是一種為學生提供的精妙文化；課程的實施不應當只是要求學生完成的一種學習任務，而是學生在課程文化熏染下的快樂成長歷程。