關(guān)于健康課堂的理性思考

◎/葉顯發(fā)

（作者系湖北大學(xué)教育學(xué)院教授、湖北省健康課堂研究與實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)專家）

為什么在那么多描述課堂狀態(tài)的詞匯中，恰恰選取了健康課堂一詞

“健康課堂”是湖北省教育廳黃儉副廳長(zhǎng)主持的湖北省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”重點(diǎn)課題《以學(xué)生發(fā)展為本，建設(shè)健康課堂的研究與實(shí)驗(yàn)》中的核心概念。參與實(shí)驗(yàn)的中小學(xué)校有百余所。但至今仍有一些問題縈繞在校長(zhǎng)和教師們的腦海里：什么是健康課堂？健康課堂是怎樣的課堂？自主課堂、高效課堂、生態(tài)課堂等等，是不是健康課堂？第一個(gè)問題追問健康課堂的內(nèi)涵；第二個(gè)問題指向健康課堂的特征；第三個(gè)問題是健康課堂與其他各式課堂的關(guān)系。

“健康課堂”出之有據(jù)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)嚴(yán)重?fù)p害青少年身心健康，危害民族未來。通過減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，保證學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長(zhǎng)?！痹凇毒V要》另一處也有表述：“充分發(fā)揮家庭教育在青少年成長(zhǎng)過程中的重要作用。家長(zhǎng)要樹立正確的教育觀念，掌握科學(xué)的教育方法，尊重子女的健康情趣，加強(qiáng)與學(xué)校的合作，共同減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。關(guān)心社會(huì)教育，幫助子女養(yǎng)成良好習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)?！?/p>

據(jù)此，健康課堂不是憑空捏造出來的。《綱要》高度重視學(xué)生的健康快樂成長(zhǎng)，既表述了當(dāng)今中小學(xué)教育問題的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，又是“以人為本”思想在中小學(xué)教育中的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的一種主要形式，將課堂教學(xué)的狀態(tài)描述為健康課堂則是貫徹綱要精神的重要舉措。

健康課堂是“意在筆先”

中國(guó)古典文論有個(gè)說法叫“意在筆先”，意思是說，先有立意和構(gòu)思，然后下筆作書畫或詩文。這里借用其字面，意思略有引申，即對(duì)健康課堂的理解，應(yīng)當(dāng)將其思想內(nèi)容優(yōu)劣置于概念內(nèi)涵是否準(zhǔn)確之前；再進(jìn)一步，對(duì)健康課堂的理解，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生健康成長(zhǎng)置于知識(shí)掌握之前。

健康課堂是“健康”一詞的借用與引申。關(guān)于健康有許多定義，都有其依據(jù)也都有其不完善之處。世界衛(wèi)生組織章程序言中提出：“健康是體格上、精神上、社會(huì)上的完全安逸狀態(tài)，而不只是沒有疾病或不衰弱?！庇腥酥肛?zé)它為可望而不可及的“烏托邦”式的定義，或認(rèn)為這不是健康的定義，而是社會(huì)的奮斗目標(biāo)，或稱它是從社會(huì)學(xué)角度來理解健康。實(shí)際上不論從哪個(gè)角度看，健康都是個(gè)模糊概念。沒有病痛當(dāng)然是健康的基本條件，但病痛的概念并不比健康更清晰，例如一個(gè)具有過敏體質(zhì)的人，只要不接觸過敏原，他都是健康的，但一接觸過敏原，輕則出現(xiàn)皮疹或哮喘，重則休克甚至死亡。用與環(huán)境的適應(yīng)程度來定義健康，把人同環(huán)境聯(lián)系起來理解健康，是一個(gè)進(jìn)步。但這一定義偏重于人體的功能，也有不當(dāng)之處。如一個(gè)健康的教授不一定能適應(yīng)碼頭工人的體力勞動(dòng)，而這兩種工作都是社會(huì)上日常進(jìn)行的。用生物學(xué)參數(shù)來定義健康，似乎是最精確和最方便的，因?yàn)橹灰_醫(yī)學(xué)的教科書，就可以找到人體各方面的正常值。但身高超過常人的運(yùn)動(dòng)員按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)劃為不健康的范圍。實(shí)際上這些正常值都是從正常人中調(diào)查后用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法計(jì)算出來的，但其正常范圍并未包括全部正常人，只取了中間的95%，也即超過上限的2.5%和低于下限的2.5%，正常人并未包括在內(nèi)。所以不少臨床學(xué)家都認(rèn)為在這里“正常值”的名稱是不符合實(shí)際情況的，應(yīng)該改為“標(biāo)準(zhǔn)值”或“變異范圍”，以免引起誤解。

健康一詞都難以定義，因此，要準(zhǔn)確定義健康課堂更是一件難事，但這并不妨礙我們使用健康課堂的概念。

健康課堂是一種狀態(tài)

下定義，一般是從語義學(xué)意義出發(fā)，用“某某是什么”的句式來表示。但是，事物“是什么”的概括是很難窮盡的，不免掛一漏萬，這就為學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴和學(xué)術(shù)流派留有空間。健康課堂可以從語用學(xué)意義上去把握它。語用學(xué)是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究特定情境中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學(xué)因其本身的目的性和價(jià)值性而不同于語法研究，它是關(guān)于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達(dá)語言成分和符號(hào)單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實(shí)際意圖。語用學(xué)隱蔽著一系列快速的排除推理，即“某某不是什么”。例如，厭學(xué)的課堂不是健康課堂！師生關(guān)系緊張的課堂不是健康課堂！……健康課堂是中國(guó)特定的時(shí)期、針對(duì)特定的課堂狀況的一種語用學(xué)描述。

健康課堂是一種狀態(tài)。狀態(tài)，即人或事物所表現(xiàn)出來的形態(tài)。系統(tǒng)從一個(gè)狀態(tài)變成另一個(gè)狀態(tài)，我們就說：發(fā)生了一個(gè)過程。課堂過去是教師表現(xiàn)的狀態(tài)，那叫“聽課”，現(xiàn)在課堂是看學(xué)生學(xué)的狀態(tài)，那叫“看課或觀課”。從教師教的狀態(tài)到學(xué)生學(xué)的狀態(tài)，再到教的狀態(tài)與學(xué)的狀態(tài)融合，這些都是變化過程。健康課堂就是這一變化過程的進(jìn)行時(shí)態(tài)和完成時(shí)態(tài)。

在方法論上，我們應(yīng)走出二元論陷阱。即走出“不健康課堂—健康課堂”一步跨越的思路，這在實(shí)踐中很難實(shí)現(xiàn)，可能要經(jīng)歷許多“中間地帶”，這一中間地帶我稱之為中間狀態(tài)：沒有不健康的狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)分步走，即“不健康課堂—沒有不健康課堂—健康課堂”。因此，我們首先是消除不健康課堂，這通過法規(guī)、制度、師德及認(rèn)識(shí)可以解決，進(jìn)入沒有不健康課堂狀態(tài)。再就是，提升教師專業(yè)水平，通過教學(xué)機(jī)智與教學(xué)藝術(shù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)健康課堂。消除不健康課堂是底線，實(shí)現(xiàn)健康課堂是目標(biāo)。

健康課堂是生命的“此在”形式，連續(xù)的“此在”構(gòu)成生命的意義

課堂教學(xué)是一件看似簡(jiǎn)單，卻又很復(fù)雜的事情，它的難度在于：對(duì)學(xué)生而言，要將外部的世界（知識(shí)）轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儍?nèi)在的認(rèn)知。對(duì)這種轉(zhuǎn)化的理解，產(chǎn)生了不同的教育心理學(xué)學(xué)說，如行為主義學(xué)說，主張通過外部的刺激，在內(nèi)部產(chǎn)生聯(lián)系，即“S—R”公式。如認(rèn)知主義學(xué)說，認(rèn)為并非所有的外部刺激都能引起反應(yīng)，是否有反應(yīng)，不是取決于外部，而是取決于反應(yīng)者內(nèi)部，這一內(nèi)部構(gòu)成反應(yīng)的中介，即“S—O—R”規(guī)則。對(duì)內(nèi)部中介的不同歸因，又形成認(rèn)知學(xué)說中不同的學(xué)派，如加涅的信息加工理論學(xué)派等。這樣的劃分都是主客兩分法的認(rèn)知。主客未分、主客難分是教學(xué)中的普遍境遇，談?wù)労５赂駹柕拇嗽?，或許對(duì)我們有啟發(fā)。

“此在”與人的關(guān)系

讀海德格爾的《存在與時(shí)間》，每次遇到“此在”之時(shí)，腦海之中都會(huì)閃出一個(gè)念頭，此在之物難道不是人嗎?如果不是，那么“此在”意指何物？如果是，那么海德格爾為什么又不用人而要用此在一詞呢?這其中有何微妙之處？海德格爾意識(shí)到主客觀之間的機(jī)械二元?jiǎng)澐质怯袉栴}的，它將很難回應(yīng)主體如何進(jìn)入并認(rèn)識(shí)客體這種問題的挑戰(zhàn)。我們可以把一切存在著的東西稱之為存在者，簡(jiǎn)稱“在者”。人也是一種“在者”，然而，人這個(gè)在者與眾不同，這個(gè)在者為他的存在而存在，即他這種存在者不像其他存在者那樣僅僅是在者，僅僅停留在存在者的狀態(tài)上，而是與他的存在密切相關(guān)……他存在于自己的存在之中，對(duì)自己的存在有所領(lǐng)會(huì)，并對(duì)自己的存在者有所作為，所以海德格爾稱之為“此在”?！按嗽凇北硎救伺c存在之間的關(guān)系，此在顯現(xiàn)的是一種關(guān)系狀態(tài)，即此在與周圍世界的糾纏關(guān)系，此在是人的一種狀態(tài)，即認(rèn)識(shí)發(fā)生之初未有主客觀劃分的原始狀態(tài)。對(duì)于海德格爾而言，“存在”必須通過此在的實(shí)際生存狀態(tài)才能得到非概念化的理解。然而，應(yīng)如何理解實(shí)際生存狀態(tài)呢？從海德格爾對(duì)于它的論述中，可以看出，這意指一種最原發(fā)的主客未分離的人生狀態(tài)。因此，海德格爾明確此在本身最初的和最通常的存在方式，就是他在日常狀態(tài)中的存在。海德格爾以為，我們不要從任何理想的設(shè)計(jì)出發(fā)，而要從其日常的存在方式來把握此在。

“此在”與教學(xué)的關(guān)系

每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的“此在”，在教學(xué)開始之時(shí)，學(xué)生不是“白板”，任教師們?nèi)ネ繉懟蛐薷?，他們都?huì)帶著“他的世界”進(jìn)入課堂，因此，從他出發(fā)而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生任何曲解、誤解都是他的理解，這就是主客未分的狀態(tài)。我們常常討論“知識(shí)是客觀的還是主觀的？”主客未分就是這種討論的來源。教師們認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn)，教學(xué)中常常會(huì)做出抱怨學(xué)生、甚至侮辱學(xué)生的現(xiàn)象。

我們將學(xué)生“他的世界”稱為“個(gè)人知識(shí)”，將教科書稱為“公共知識(shí)”。有兩種途徑或方式進(jìn)行，一是從“個(gè)人知識(shí)到公共知識(shí)”，謂之為“壓迫性認(rèn)識(shí)”，為負(fù)向認(rèn)識(shí)，負(fù)向認(rèn)識(shí)的課堂是不健康的課堂。一是從“公共知識(shí)到個(gè)人知識(shí)”，謂之為“重疊性共識(shí)”，為正向認(rèn)識(shí)。重疊性共識(shí)的方式主要是“激發(fā)”“喚醒”和“對(duì)話”。歸結(jié)如下：

不健康課堂：個(gè)人知識(shí)—壓迫性認(rèn)識(shí)—公共知識(shí)

健康課堂：公共知識(shí)—重疊性共識(shí)—個(gè)人知識(shí)