杜威、凱洛夫教育思想在中國(guó)命運(yùn)之比較研究

杜文軍 梁琛琛

(1, 2. 石河子大學(xué) 師范學(xué)院，新疆 石河子 832003)

杜威、凱洛夫是20世紀(jì)上半期世界上兩位比較有影響的教育家。他們針對(duì)當(dāng)時(shí)各自所面對(duì)的不同社會(huì)現(xiàn)實(shí)及教育存在的問(wèn)題，結(jié)合自己在教育中的實(shí)踐和反思，分別從學(xué)生、教師的角度提出了“學(xué)生中心”、“教師中心”兩個(gè)相對(duì)的觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的教育理論體系。這兩種迥然不同的教育思想先后于20世紀(jì)初和30年代在中國(guó)得到傳播，對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育產(chǎn)生了很大影響，但由于種種因素的存在，各自命運(yùn)截然不同。探討二者的教育思想傳入中國(guó)的必然性及其不同命運(yùn)，對(duì)于我國(guó)的教育研究與發(fā)展有著重要意義。

一、杜威、凱洛夫教育思想傳入中國(guó)的必然性

(一)交通與信息技術(shù)的發(fā)展，客觀上促進(jìn)東西方政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的傳播與交流。18到19世紀(jì)發(fā)生的兩次技術(shù)革命大大促進(jìn)了交通、信息業(yè)的發(fā)展，使西方可以借助輪船、火車、飛機(jī)等先進(jìn)交通工具來(lái)到中國(guó)，運(yùn)用電報(bào)、印刷等先進(jìn)信息傳播工具將他們先進(jìn)的政治、社會(huì)、歷史、經(jīng)濟(jì)思想、學(xué)說(shuō)以及各自的最新動(dòng)態(tài)傳入中國(guó)，國(guó)內(nèi)的各種信息也可以被及時(shí)地傳出國(guó)外，為西方及時(shí)了解、掌握中國(guó)的情況提供了可能。同時(shí)，西方也得以通過(guò)這種方式加快對(duì)中國(guó)的殖民擴(kuò)張，從而使中國(guó)落后于西方。一部分先進(jìn)的中國(guó)人在對(duì)過(guò)去進(jìn)行反思的同時(shí)，也利用這些先進(jìn)科學(xué)技術(shù)提供的便利，遠(yuǎn)涉他國(guó)翻譯、引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的思想與技術(shù)，開(kāi)始了尋求民族解放與獨(dú)立、擺脫民族壓迫與剝削真理的歷程。這些為杜威、凱洛夫教育思想及他們本人來(lái)中國(guó)宣傳各自的教育思想提供了可能。

(二)資本主義列強(qiáng)對(duì)中國(guó)進(jìn)行文化輸入、實(shí)行奴化教育以及原蘇聯(lián)對(duì)中國(guó)文化、教育支持的必然性。西方列強(qiáng)將其意識(shí)形態(tài)輸入中國(guó)，企圖在文化教育上培養(yǎng)出自己的代理人，以弱化中國(guó)以儒家為代表的傳統(tǒng)文化，從而達(dá)到減弱或消除維系傳統(tǒng)文化對(duì)中國(guó)人的心理基礎(chǔ)。為此，他們以傳教士為先鋒，紛紛在中國(guó)開(kāi)辦教會(huì)學(xué)校作為文化侵略的工具。尤其在《北京條約》、《天津條約》簽訂后，傳教士被允許到中國(guó)內(nèi)地活動(dòng)，教會(huì)學(xué)校也向內(nèi)地?cái)U(kuò)展并得以壯大。20世紀(jì)20年代后，美國(guó)逐漸代替了日本在中國(guó)的統(tǒng)治地位，也加緊了對(duì)中國(guó)文化的滲透。而20世紀(jì)初建立的社會(huì)主義國(guó)家，面對(duì)資本主義國(guó)家對(duì)新生社會(huì)主義國(guó)家的顛覆與破壞，也為了促進(jìn)國(guó)際社會(huì)主義的發(fā)展，通過(guò)各種形式對(duì)各個(gè)存在共產(chǎn)黨的國(guó)家進(jìn)行支持。尤其在50年代后期兩大陣營(yíng)形成之后，原蘇聯(lián)為了壯大社會(huì)主義力量，維護(hù)自己的民族利益，在對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)給予支持的同時(shí)，在文化、教育領(lǐng)域也加強(qiáng)了彼此之間的交流與互訪。

(三)一部分先進(jìn)的中國(guó)人向外積極探求救國(guó)救民真理的歷程在教育領(lǐng)域的必然體現(xiàn)。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，無(wú)論是以魏源為代表的早期改良主義者提出的“師夷長(zhǎng)技以制夷”，還是曾國(guó)藩、李鴻章等洋務(wù)派進(jìn)行的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，或康有為、梁?jiǎn)⒊染S新派提出的“維新變法”，或以孫中山為代表的民族資產(chǎn)階級(jí)提出的“三民主義”，一直到以毛澤東為首的無(wú)產(chǎn)階級(jí)提出的“新民主主義”革命理論，無(wú)不體現(xiàn)了不同時(shí)期先進(jìn)的中國(guó)人為了實(shí)現(xiàn)國(guó)富民強(qiáng)的愿望而向國(guó)外尋求救國(guó)救民真理的趨勢(shì)。在這一過(guò)程中，他們?cè)谖諊?guó)外先進(jìn)思想的同時(shí)，也提出了自己在教育上的看法，促進(jìn)了近現(xiàn)代中國(guó)教育的發(fā)展。1861年，京師同文館開(kāi)辦，它在課程上側(cè)重“西學(xué)”和“西藝”，在組織上采用西方的分年課程與班級(jí)授課制。1922年國(guó)民政府頒布了“壬戌學(xué)制”，實(shí)行美國(guó)的六三三分段法，在一定程度上適應(yīng)了社會(huì)進(jìn)化的需要。新中國(guó)成立后，無(wú)產(chǎn)階級(jí)頒布了《共同綱領(lǐng)》，明確提出新民主主義時(shí)期的教育革命綱領(lǐng)，成為新時(shí)期教育領(lǐng)域的一個(gè)里程碑。

(四)文化啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)展、西方教育思潮的涌入、信仰者的倡導(dǎo)與杜威、凱洛夫來(lái)華親自宣傳的相關(guān)性。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，“新文化”運(yùn)動(dòng)在思想領(lǐng)域里掀起了一次思想啟蒙運(yùn)動(dòng)，它使科學(xué)與民主觀念在人們心中初步扎下了根。同時(shí)，李大釗從原蘇聯(lián)“十月革命”的勝利中看到了中國(guó)的希望，開(kāi)始積極宣傳、研究馬克思主義及其思想。1919年的“五四運(yùn)動(dòng)”進(jìn)一步使民主、自由觀念深入到每一個(gè)人的心中。隨后，各種國(guó)外思想及其流派被大量翻譯、出版，各種社會(huì)主義與非社會(huì)主義思想、馬克思主義與非馬克思主義思想及其他各種教育思想也混雜在一起，被介紹到了中國(guó)。

自杜威的實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō)被介紹到中國(guó)后，在一些教育雜志及其信奉者和學(xué)生的極力宣傳下，得到了很快的發(fā)展。在1919到1921年期間，杜威受邀來(lái)華講學(xué)，宣傳其實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)說(shuō)。他的講演被匯錄成冊(cè)在全國(guó)范圍內(nèi)發(fā)行，介紹、翻譯關(guān)于其理論的書(shū)籍不勝其數(shù)。因此，實(shí)用主義教育思想一時(shí)成為在全國(guó)較有影響的教育思潮。同時(shí)，這一思想也符合了中國(guó)資產(chǎn)階級(jí)試圖以教育為手段進(jìn)行社會(huì)改良、避免社會(huì)革命的思想，從而使其成為“五四”到新中國(guó)成立前最重要的資產(chǎn)階級(jí)教育思想。新中國(guó)成立后，受西方國(guó)家在各個(gè)方面的封鎖，我國(guó)開(kāi)始在各個(gè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)原蘇聯(lián)，這樣就把學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)的教育理論及其實(shí)踐推向了新的高潮。為此，我國(guó)先后聘請(qǐng)了一批原蘇聯(lián)專家，大量翻譯各個(gè)專業(yè)的教學(xué)資料，而以凱洛夫等主編的《教育學(xué)》被當(dāng)時(shí)奉為世界上最先進(jìn)的教育學(xué)著作，它的引入為我國(guó)教育工作提供了一個(gè)可供參考的模式。為了促進(jìn)其教育理論的發(fā)展，凱洛夫受邀于1956年到1958年來(lái)華講學(xué)，他先后在北京、上海、昆明等地宣傳自己的教育思想與理論，促進(jìn)了其理論在中國(guó)的影響。

二、杜威、凱洛夫教育思想在中國(guó)命運(yùn)的比較分析

(一)從理論來(lái)源看，二者思想來(lái)源極其不同

杜威的教育思想是以實(shí)用主義哲學(xué)和人性化、庸俗的進(jìn)化論為核心的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的。19世紀(jì)末，由于自然科學(xué)的發(fā)展、馬克思主義的傳播與無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命的實(shí)踐、人民群眾斗爭(zhēng)意識(shí)的提高，社會(huì)矛盾極其尖銳。在此情況下，宣揚(yáng)個(gè)人發(fā)展與利己的實(shí)用主義哲學(xué)便應(yīng)運(yùn)而生了。杜威在接受實(shí)用主義哲學(xué)觀的同時(shí)，也接受了“有用即是真理”的真理觀，并且認(rèn)為“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”[1]138、“自然和經(jīng)驗(yàn)是和諧地并進(jìn)的—經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)自然、深入自然奧妙的方法，并且是唯一的方法”。[2]266在人性論上，他接受了實(shí)證主義庸俗進(jìn)化論的社會(huì)思想，認(rèn)為“階級(jí)觀點(diǎn)是一種僵化的邏輯的殘存物”，[2]309因此，他要求應(yīng)該“使社會(huì)改革盡可能通過(guò)教育的方法而不是通過(guò)斗爭(zhēng)來(lái)實(shí)現(xiàn)”，[2]315這樣他就把教育看成社會(huì)發(fā)展的基本途徑而反對(duì)階級(jí)斗爭(zhēng)，蛻變?yōu)閺氐椎纳鐣?huì)改良主義者。在心理上，他接受了機(jī)能主義心理學(xué)，在一定意義上使其理論存有天然的缺陷。

凱洛夫的教育思想主要集中在1948年和1956年與他人主編的兩本《教育學(xué)》書(shū)中。在書(shū)里，他以馬克思主義理論為指導(dǎo)，針對(duì)“設(shè)計(jì)教學(xué)法”和“學(xué)校消亡論”給原蘇聯(lián)教育帶來(lái)巨大危害的深刻經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，反映了20年代中期到50年代原蘇聯(lián)教育的實(shí)際情況，融會(huì)了他在實(shí)踐中對(duì)一些教育問(wèn)題的看法。在此基礎(chǔ)上，他對(duì)教育的一些重要問(wèn)題做了比較全面、系統(tǒng)的探討與闡述。因此，應(yīng)該說(shuō)“全面系統(tǒng)是凱洛夫思想的一個(gè)重要特點(diǎn)”，[1]437也正是他在教育上提出了“為進(jìn)一步爭(zhēng)取學(xué)生們掌握牢固和可靠的知識(shí)和斗爭(zhēng)”，[1]429狠抓學(xué)生知識(shí)質(zhì)量的問(wèn)題，才使原蘇聯(lián)最早把人造地球衛(wèi)星送上了天。同時(shí)，針對(duì)1939年《教育參考書(shū)》、1948年《教育學(xué)》在實(shí)踐中存在的問(wèn)題，他對(duì)其理論作了充分的補(bǔ)充，使之實(shí)現(xiàn)了真正意義上的理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

(二)從教育目的與受支持情況看，情況各異

杜威的實(shí)用主義理論是為培養(yǎng)壟斷資本家、金融寡頭所需要的人才服務(wù)，是與資本主義制度相協(xié)調(diào)的，反映了資本主義工業(yè)時(shí)代的要求，緩和了當(dāng)時(shí)的社會(huì)矛盾，因而得到了美國(guó)朝野教育家與一般工作者的重視并被廣泛流傳。在教育目的上，他提出了“教育的過(guò)程在它自身以外無(wú)目的”，[2]154并說(shuō)“教育的過(guò)程和目的是完全相同的，如要在教育之外另立一個(gè)任何目的…會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多意義，并導(dǎo)致我們?cè)谔幚韮和瘑?wèn)題時(shí)依賴虛構(gòu)和外在的刺激”。[2]8在中國(guó)講學(xué)期間，他又說(shuō)，“教育的目的是要養(yǎng)成配作社會(huì)的良好分子的公民”。[1]153這充分體現(xiàn)了其理論為資產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的特征。由于中國(guó)民族資產(chǎn)階級(jí)在教育上依附舊勢(shì)力與國(guó)民政府，使其教育理論走上了治標(biāo)不治本的道路，因而難以在現(xiàn)實(shí)中找到出路。

凱洛夫則接受了馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)與列寧關(guān)于培養(yǎng)共產(chǎn)主義新一代的理論，明確提出蘇維埃學(xué)校要培養(yǎng)“共產(chǎn)主義社會(huì)全面發(fā)展的積極建設(shè)者和蘇維埃國(guó)家熟練的與勇敢的保衛(wèi)者”。[3]根據(jù)這一理論，他提出了智育、綜合技術(shù)教育、德育、體育和美育等教育目的，后來(lái)又增加了勞動(dòng)教育。這種教育理論與我國(guó)的教育理論是一脈相承的，符合馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的培養(yǎng)要求。建國(guó)初期，我國(guó)就開(kāi)始發(fā)展社會(huì)主義文化思想，實(shí)行全面發(fā)展的教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。到1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》中進(jìn)一步提出了：“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”的教育目的。同時(shí)，我國(guó)組織廣大教師學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)教育理論，推動(dòng)教學(xué)改革，并以凱洛夫的《教育學(xué)》為教材，培養(yǎng)了一批教師。

(三)從當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、任務(wù)和對(duì)教育的認(rèn)識(shí)看，差異較大

自南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，美國(guó)成為世界頭號(hào)資本主義強(qiáng)國(guó)，其工業(yè)發(fā)展也達(dá)到了很高的程度，農(nóng)民階級(jí)已經(jīng)基本消失，社會(huì)的基本矛盾集中在社會(huì)化大生產(chǎn)與資本私人占有之間的矛盾，而這種矛盾又體現(xiàn)在資產(chǎn)階級(jí)與無(wú)產(chǎn)階級(jí)、社會(huì)剩余產(chǎn)品與工人有限收入之間的矛盾上。同時(shí)，資產(chǎn)階級(jí)在長(zhǎng)期的統(tǒng)治中已能熟練運(yùn)用國(guó)家機(jī)器解決自身制度存在的各種問(wèn)題。杜威的教育思想正是在這一社會(huì)背景下，適應(yīng)了壟斷資本經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需大量具有一定科學(xué)知識(shí)與生產(chǎn)技能的勞動(dòng)力進(jìn)入現(xiàn)代化工業(yè)生產(chǎn)這一需求，因而得到了壟斷資本家的資金支持。

杜威時(shí)代的中國(guó)教育不僅缺乏一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境，而且教育的發(fā)展呈現(xiàn)支離破碎、流派眾多、缺乏統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)思想的局面。盡管一些資產(chǎn)階級(jí)教育理論家希望通過(guò)平民教育、科學(xué)教育、職業(yè)教育等來(lái)解決現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，但由于其階級(jí)的局限性，他們不能也不可能抓住中國(guó)革命問(wèn)題的根本所在，加之缺乏政治、經(jīng)濟(jì)上的支持，這就難免使其教育思想成為無(wú)法實(shí)現(xiàn)的空想。國(guó)民政府在教育上強(qiáng)化封建法西斯專制主義教育，將工農(nóng)及其子女排斥于學(xué)校大門之外，對(duì)少數(shù)民族實(shí)行歧視教育政策，并對(duì)第二次國(guó)內(nèi)革命時(shí)期工農(nóng)紅軍經(jīng)過(guò)的地方實(shí)行特種教育；同時(shí)對(duì)教育漠不關(guān)心，任意掠奪教育經(jīng)費(fèi)用于內(nèi)戰(zhàn)，不僅不能解決中國(guó)存在的根本問(wèn)題，而且引起了內(nèi)部紛爭(zhēng)，加深了人民的痛苦。

十月革命后，原蘇聯(lián)在同國(guó)內(nèi)外反對(duì)勢(shì)力展開(kāi)斗爭(zhēng)、鞏固社會(huì)主義新生政權(quán)的過(guò)程中，提出了一系列無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育主張。隨后，原蘇聯(lián)在恢復(fù)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了社會(huì)主義建設(shè)運(yùn)動(dòng)。同時(shí)，在聯(lián)共(布)中央的領(lǐng)導(dǎo)下，在教育上對(duì)實(shí)用主義帶來(lái)的教育停滯、學(xué)生質(zhì)量下降、不能適應(yīng)社會(huì)主義建設(shè)發(fā)展等問(wèn)題進(jìn)行了批判，并開(kāi)始了教育理論的探究。凱洛夫1939年主編的《教育學(xué)參考書(shū)》就是這一時(shí)期教育理論的主要成果。到了1936年，原蘇聯(lián)的社會(huì)主義建設(shè)取得了巨大的成就，一些經(jīng)濟(jì)指標(biāo)均排在了歐洲的前列。第二次世界大戰(zhàn)后，原蘇聯(lián)的教育得到了恢復(fù)和發(fā)展，并對(duì)教育中存在的教育目的、教師質(zhì)量等問(wèn)題進(jìn)行了探討。凱洛夫1948年主編的《教育學(xué)》是結(jié)合《教育學(xué)參考書(shū)》，并吸收這一時(shí)期教育理論與實(shí)踐的成果。20世紀(jì)50年代，原蘇聯(lián)教育根據(jù)現(xiàn)代科學(xué)進(jìn)步所帶來(lái)的世界教育改革形勢(shì)，對(duì)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，如中學(xué)畢業(yè)人數(shù)增多、不能升入大學(xué)的中學(xué)畢業(yè)生既不愿參加實(shí)際工作和勞動(dòng)，又缺乏相關(guān)技術(shù)等進(jìn)行了改革。凱洛夫1956年主編的《教育學(xué)》是在結(jié)合1939年《教育學(xué)參考書(shū)》、1948年《教育學(xué)》相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上，吸收這一時(shí)期教育理論與實(shí)踐的成果。因此，可以說(shuō)，凱洛夫的教育理論是根據(jù)原蘇聯(lián)教育實(shí)踐不斷完善的結(jié)果，它既是凱洛夫個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)和總結(jié)，也是原蘇聯(lián)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和歸納。

我國(guó)早期的馬克思主義者，在宣傳馬克思主義理論的同時(shí)，也提出了自己在教育上的主張。遵義會(huì)議召開(kāi)后，中國(guó)共產(chǎn)黨創(chuàng)辦了勞動(dòng)補(bǔ)習(xí)所、農(nóng)民學(xué)校、自修大學(xué)等進(jìn)行革命教育。抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，中國(guó)共產(chǎn)黨制訂了正確的教育路線、方針和政策。新中國(guó)成立后，政治上、社會(huì)上、經(jīng)濟(jì)上分別得到了統(tǒng)一、穩(wěn)定和發(fā)展，土地政策也得到了全國(guó)人民的支持，這為凱洛夫教育思想在中國(guó)的傳播奠定了良好的社會(huì)條件。另外，建國(guó)初期我國(guó)迫切需要各種人才，國(guó)內(nèi)外又面臨反動(dòng)勢(shì)力的反撲和帝國(guó)主義的封鎖與破壞，為了保衛(wèi)新生的社會(huì)主義政權(quán)，就必須實(shí)行教育上的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮教師在學(xué)校中的主導(dǎo)作用，培養(yǎng)出政治上既有所保證又有專業(yè)特長(zhǎng)的社會(huì)主義人才。凱洛夫的理論適應(yīng)了我國(guó)初期的社會(huì)發(fā)展要求，因而得到了國(guó)家的支持與倡導(dǎo)。

(四)從這兩種教育理論自身存在的問(wèn)題及對(duì)其態(tài)度來(lái)看，稍有差異

杜威的教育思想以活動(dòng)課程代替學(xué)科課程，不僅打破了系統(tǒng)的學(xué)科體系，造成了知識(shí)不系統(tǒng)，而且提出的教育無(wú)目的論也使教師在實(shí)際中難以把握，容易造成學(xué)生的放任自流，從而降低學(xué)校的教育質(zhì)量，因此，遭到了各方面的批判，特別是上世紀(jì)30年代到50年代，被美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)視作導(dǎo)致美國(guó)教育質(zhì)量下降、科技水平落后于別國(guó)的主要根源。而這種教育理論在中國(guó)傳播時(shí)，由于時(shí)局動(dòng)蕩，師資、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備匱乏，更沒(méi)有在教育界認(rèn)真研究，對(duì)教材與教師在教學(xué)中的作用認(rèn)識(shí)不足，教育實(shí)驗(yàn)缺乏，加之盲目推向，產(chǎn)生了各種問(wèn)題，使其難以繼續(xù)下去。此外，這種教育理論在美國(guó)與在中國(guó)幾乎是相繼興起的，因而也就難以發(fā)現(xiàn)其存在的問(wèn)題。實(shí)用主義者在引進(jìn)該理論時(shí)存在著崇洋媚外、死板硬套的傾向，缺乏對(duì)其改造以實(shí)現(xiàn)本土化，這在一定程度上阻礙了這一教育理論在中國(guó)的發(fā)展。另外，實(shí)用主義的教育理論講求以兒童為中心，培養(yǎng)、發(fā)展兒童的個(gè)性，這與傳統(tǒng)教育、與人們習(xí)慣所認(rèn)知的教育形成了鮮明的對(duì)比，很難得到人們觀念上的認(rèn)同。

凱洛夫教育思想的最大特點(diǎn)在于重視知識(shí)的系統(tǒng)傳授和教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，便于實(shí)際操作，兼之這種理論在原蘇聯(lián)教育實(shí)踐中一直處于不斷完善的過(guò)程中，因而在傳入中國(guó)時(shí)已趨于成熟。這種理論的另一個(gè)重要特點(diǎn)就是針對(duì)原蘇聯(lián)出現(xiàn)的“學(xué)校消亡”、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”等左的實(shí)用主義理論而展開(kāi)的，中國(guó)在引入其思想時(shí)也對(duì)實(shí)用主義所帶來(lái)的危害有了極為深刻清醒的認(rèn)識(shí)，加之教育的階級(jí)性，以杜威為代表的實(shí)用主義的理論在中國(guó)很難找到立足之地。同時(shí)，原蘇聯(lián)教育專家來(lái)華訪問(wèn)時(shí)對(duì)凱洛夫教育理論在實(shí)踐中存在的不足做了說(shuō)明，這些建議使我國(guó)在接受凱洛夫教育理論時(shí)對(duì)其缺陷有了一定的思想準(zhǔn)備。1954年，針對(duì)凱洛夫思想在實(shí)施中存在的教育脫離現(xiàn)實(shí)、脫離勞動(dòng)、學(xué)生負(fù)擔(dān)沉重的問(wèn)題，我國(guó)在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上提出了“因材施教”的要求，并提出了不能升學(xué)的學(xué)生積極參加勞動(dòng)和加強(qiáng)勞動(dòng)教育的措施。但由于政治形勢(shì)的發(fā)展，這種批評(píng)并沒(méi)有落到實(shí)處，凱洛夫的這種教育思想同其理論的缺陷也就一直影響到了現(xiàn)在。

(責(zé)任編輯 遠(yuǎn) 揚(yáng))

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