后現(xiàn)代視域下的高校和諧師生關(guān)系建構(gòu)

魏金華，張路楊

（1.黑龍江大學 馬克思主義學院，黑龍江 哈爾濱 150080；2.黑龍江大學 哲學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

進入21 世紀，教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。目前的教育狀況使我們有必要在未來的教育發(fā)展過程中改變策略和重作選擇。而尤其對師生關(guān)系，“在任何情況下都應特別重視”。［1］師生關(guān)系是校園最重要的人際關(guān)系。師生關(guān)系是否和諧，直接影響到學生學習的動機和效果。高校負擔著培養(yǎng)具有現(xiàn)代意識和創(chuàng)新意識，適應生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的應用型高素質(zhì)人才的任務。因此，為了培養(yǎng)更多的適應社會發(fā)展的應用型高素質(zhì)人才，促進高等教育持續(xù)健康發(fā)展，構(gòu)建和諧、民主、平等的新型師生關(guān)系勢在必行。

一、構(gòu)建和諧師生關(guān)系存在的問題

目前我國高校師生關(guān)系有好的一面，表現(xiàn)為教師和學生和睦相處，關(guān)系融洽，教師既教會學生知識，又教會學生如何做人，在學生的眼中有較高的威望，學生也尊重、崇拜老師。但受現(xiàn)代主義奉行的主客體二元對立、理性主義、中心主義等理念的影響，師生關(guān)系還存在著一些不和諧的方面，表現(xiàn)為以下幾方面問題：

1.主客二分導致師生定位失誤

受傳統(tǒng)形而上學哲學觀的影響以主體—客體關(guān)系來處理師生關(guān)系，在“主客二元對立”模式中，認知主體往往享有優(yōu)先地位，對于認知客體有極大的支配權(quán)，相對而言，客體的地位顯得被動，處于被支配和控制的劣勢之中。師生雙方總是有一方處于主體地位，而另一方被動地處于客體地位。在教育實踐中就體現(xiàn)為：在教的過程中教師是主體，學生是客體；而在學的時候，學生是主體，教師是客體。這種主客二分的師生關(guān)系，必然導致師生定位不準確。就教師而言，一方面，高校的教師更多地將自己定位于教學、科研及科研成果向社會現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化上，而且許多高校對于教師的年科研量、論文發(fā)表數(shù)量、科研成果轉(zhuǎn)化率等都有明確的指標。許多教師疲于應付，無暇更多顧及學生的學習，在與學生交流方面更顯得力不從心，這是教師方面的客觀原因。另一方面，高校教師往往會想當然地高估學生學習的主動性，這是教師對學生的認識上的主觀誤區(qū)。

就學生而言，一部分大學生對大學生活預期所產(chǎn)生的強烈反差使其產(chǎn)生茫然甚至不知所措，造成其定位不準。盡管大學生具備了自我識別和完全行為能力，當他們逃脫了父母的束縛置身于一個完全由自己主宰的環(huán)境當中，從一種“釋放的自由”到全新的氛圍中，心靈上的“虛脫”使他們的迷茫狀態(tài)得以持續(xù)。經(jīng)過一段時間的大學生活體驗，他們置家長的期望與教師的教導于不顧，一步步滑入放松和追求輕松“快樂”的行列之中?；谝陨蠋熒p方的原因，給教師的有效教學和學生的有效學習構(gòu)成了一道難以逾越的鴻溝。有時教師對學生苦言相勸而被學生漠然置之。而一部分學生只要考試不掛科，很少愿意主動去理會教師的良苦用心。這樣造成教師和學生之間的關(guān)系日益疏遠。

2.缺乏交流導致師生情感淡薄

高校師生情感淡化是目前和諧師生關(guān)系令人堪憂的最核心表現(xiàn)。隨著高校的擴招，學生人數(shù)的大幅加劇，許多高校采取教室流動、合班上課，一個教師通常面對幾百個學生，師生間時空距離拉大了彼此的心理距離，減少了師生交往接觸的機會，一個學期結(jié)束，教師叫不上幾個學生的名字，學生也不甚了解教師的個性、特點。我國高校教師往往注重以知識為媒介對學生進行單向傳輸，而忽視與學生進行思想、情感上的交流，在課堂上，隨著授課方式的改革，教師使用PPT 授課，容易使學生產(chǎn)生這樣的心理：即使上課不聽講、不參與師生互動也沒有關(guān)系，只要看看老師的PPT 就可以了。師生之間僅僅是一種知識傳授過程，教師和學生之間是“我講你聽”的單向的、被動的授受關(guān)系，而非雙向互動的關(guān)系，更談不上有思想上、心靈上的碰撞。在課堂外，師生之間通過QQ 號、BBS、MSN、E-mail 地址等通訊手段交流。這些依靠信息技術(shù)的交流方式不能進行有效的情感溝通，現(xiàn)實的面對面的交流方式除了能傳遞信息之外，還能傳遞情感，感受對方的喜怒哀樂。而各種數(shù)字通訊手段導致師生間的面對面的交往減少，人們面對的是冷冰冰的電腦屏幕，缺乏親切感，缺乏對現(xiàn)實人際交往的歸屬感。

3.工具理性導致師生交往異化

現(xiàn)代科學技術(shù)以其無堅不摧的力量改變著世界，并成為現(xiàn)代社會的主旋律，一時間似乎人們無暇顧及對人精神世界的構(gòu)建。“教育從根本上偏離了它的本真的意義，成為一種在工具理性操作下的功利主義教育?！保?］在高等教育的經(jīng)濟功能日漸增強的情況下，師生關(guān)系更多地被打上了社會世俗的烙印，社會的不良誘導使得“庸俗與低級、實用與功利”正日益成為高校和諧師生關(guān)系發(fā)展的阻礙因素。學生按心中的有用性來選擇與教師結(jié)交，如考研學生為了專業(yè)成績更有把握，為了獲得獎學金、評優(yōu)、入黨等機會而接近教師，利用跟老師拉關(guān)系來達到目的，甚至用金錢與老師做交易，使本應純潔的師生關(guān)系染上了銅臭味，嚴重扭曲了師生關(guān)系。個別教師利用學生的心理需求，謀取私利，向?qū)W生索要財物，把交往變成交易，師生之間的關(guān)系不再單純。他們雙方都是以交往為目的的，沒有感情的成分在內(nèi)，這樣的師生關(guān)系是帶有庸俗性的。在一些高校，師生之間基于某些個人利益而結(jié)成牢固同盟，以及基于學緣關(guān)系及門派作風所致的“學術(shù)集團”，相互為對方獲取既得利益大開方便之門。甚至于在學生本人社會活動能量有限的情況下，家長及其社會關(guān)系也往往會為教師的某些不當要求鳴鑼開道。

二、后現(xiàn)代教育的主要理念

后現(xiàn)代主義是20 世紀后半葉在反思與批判現(xiàn)代性和現(xiàn)代化的基礎上形成的一種哲學、文化思潮。后現(xiàn)代教育思想是后現(xiàn)代思潮的一部分，通過對現(xiàn)代性教育思想的批判和解構(gòu)，否定中心和等級，批判總體化和經(jīng)營主義，強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、要求尊重他者存在的價值和意義、推崇創(chuàng)造。在后現(xiàn)代主義陣營中最具影響和代表性的有利奧塔、弗萊雷、包華士、多爾、吉魯、羅蒂。后現(xiàn)代的教育思想主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.互動合作的教學觀

互動合作是指高校師生在教學科研活動中，以平等、民主為基礎，雙方以主體身份進行的連續(xù)不斷的雙向交互活動，通過對話、理解與合作進行有效地交往的一種教學方式。教學的本質(zhì)是師生雙方作為活動主體通過對話溝通，將教師的角色從知識傳授者變?yōu)閷W生學習。知識的合作者，放下知識權(quán)威的架子，與學生一起合作去共同學習、共同發(fā)現(xiàn)。根據(jù)學生的具體情況為學生提供多種合作學習的方式方法，增加學生間的互動時間和形式，使學生的能動性、自主性得到充分發(fā)揮。學生由知識的接受者轉(zhuǎn)化為知識的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，學生的學習過程是一個主動參與和探究的過程，學生不再是教學加工的對象，不是等待觀望，而是要帶著各自的興趣、需要和觀點主動地參與和探究。教師要善于將合作意識整合到教育教學過程中，主動地在教學過程中促成合作，從而讓學生在合作中實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)化?！盎雍献魇浇虒W提倡在學校教育中加強教師與教師、學生與學生、教師與學生之間的合作。在合作中學習，在學習中合作，已成為學校教育中不可輕視的內(nèi)容。”［4］互動合作的教學觀既強調(diào)教師對學生的“栽培”和“賞識”，又注重學生對教師的“啟發(fā)”與幫助。師生共同面對知識、共享人類文化、共感人格魅力、共悟精神價值。

2.動態(tài)開放的課程觀

1975年，皮納在《課程理論化：概念重建主義者》一書中對課程這一概念進行了重建，根據(jù)它的詞源來重新界定課程這一概念。課程“Currere”原意是在道路上奔跑，現(xiàn)代主義只注重了跑的結(jié)果，而忽視了跑的過程。皮納認為課程應該是以“奔跑”為重點，關(guān)注學生的成長過程，重視學生的成長經(jīng)歷。此后許多后現(xiàn)代的教育者對課程開展了廣泛的研究，形成幾十種后現(xiàn)代課程觀。比如弗萊雷強調(diào)實踐，伽達默爾強調(diào)視界融合，哈貝馬斯強調(diào)解放性知識，多爾強調(diào)轉(zhuǎn)變型視角等等。后現(xiàn)代課程觀無論形式如何，主旨只有一個——消解傳統(tǒng)主義、本質(zhì)主義等在課程改革中的主導地位，建立動態(tài)、開放的課程觀。后現(xiàn)代課程是一種開放的過程，課程的內(nèi)容不是固定不變的，而是一個動態(tài)發(fā)展的過程，所有的參與者都是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，是師生共同探討新知識的發(fā)展過程，這個過程具有開放性和靈活性。后現(xiàn)代教育的課程觀認為課程目標應該具有生成性和動態(tài)性，應根據(jù)課堂上教師、學生與課本三者之間的契合度，及時地調(diào)整從而生成符合具體需要的課程目標。多爾的《后現(xiàn)代課程觀》集中論述了他的有關(guān)后現(xiàn)代課程的思想。多爾認為，后現(xiàn)代是一種開放的范式，后現(xiàn)代課程也應該是一種開放式的課程。在后現(xiàn)代課程中應保持一種動態(tài)的平衡，即平衡—不平衡—再平衡，“就是藝術(shù)在于促進不平衡產(chǎn)生的同時限制這種不平衡。”多爾將后現(xiàn)代的課程視為一種轉(zhuǎn)變開放的過程，在整個過程中激發(fā)學生的心靈和智慧，使創(chuàng)造成為可能。

3.平等對話的師生觀

后現(xiàn)代主義教育家主張教師和學生之間建立一種平等對話的關(guān)系，師生平等對話不僅是言語、知識和信息的表達、傾聽與理解的過程，更是雙方情感的交流溝通及人格相互影響的過程。［5］這種平等對話主要指教師和學生在人格和尊嚴上的平等對話，在教育過程中教師與學生互相尊重。奧地利存在主義哲學家布貝爾認為：師生關(guān)系的本質(zhì)是一種人格對等的“我—你”式對話關(guān)系。教師與學生處于共同學習的平等地位，巴西著名教育家保羅·弗雷萊認為，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也教育教師，他們合作起來共同成長。教師是作為學習者團體的一個平等的成員，是“平等者中的首席”，［6］學生知識的習得過程就是師生之間平等對話而達成視界融合的過程。教師與學生之間作為一群人格平等的個體在共同探究有關(guān)知識領域的過程中相互對話?！巴ㄟ^對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學生及學生教師。通過學生之間、師生之間的平等對話，學生批判能力得以發(fā)展，師生共同探討知識，最終通過溝通達到共識。吉魯?shù)群蟋F(xiàn)代主義教育家認為，傳遞知識已不再是教師的主要任務，教師更重要的任務是協(xié)助學生認清各種意識形態(tài)、權(quán)力和組織之間的關(guān)系，以培養(yǎng)其批判能力。

三、后現(xiàn)代視域下構(gòu)建和諧師生關(guān)系的措施

鑒于上述構(gòu)建和諧師生關(guān)系存在的問題，根據(jù)后現(xiàn)代教育理念，筆者認為在后現(xiàn)代視域下構(gòu)建和諧師生關(guān)系應該采取以下措施：

1.樹立以人為本的教育理念，搭建師生立體交往的平臺

在后現(xiàn)代視域下構(gòu)建高校和諧師生關(guān)系首先應當更新教育教學觀念，樹立“以人為本”的教育教學理念。《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，提出了構(gòu)建社會主義和諧社會的指導思想、目標任務和原則。其中，堅持以人為本是構(gòu)建社會主義和諧社會的重要原則之一。對新形勢下的教育事業(yè)，胡錦濤同志曾明確指出：教育說到底是做人的工作，必須堅持以人為本。既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關(guān)心人、幫助人。高等教育的目標是充分發(fā)展個人的一切能力和個性，高校迫切需要以“以人為本”的理念來保持個人的全面發(fā)展。以人為本的教育理念就是最廣泛調(diào)動人的積極性因素，最充分地激發(fā)人的創(chuàng)造活力，最大限度地發(fā)揮人的主觀能動性。教育活動的主體是教師和學生，兩者雖然任務和角色有所不同，但都是作為‘人’存在于教育教學活動中的，兩者互相依存，缺一不可。［7］我們應當認識到：教師、學生都是教育之本。教育“以人為本”，就是以教師和學生為本，以教師和學生作為平等的“人”的情感和需求為本，二者在教育中同等重要，不可偏廢。目前大學教學模式中，教師和學生接觸僅限于課堂授課50 分鐘，這不可避免地造成師生關(guān)系的疏遠?，F(xiàn)代高校樹立以人為本的教育理念，要為教師和學生開辟更多的溝通交往渠道。利用信息技術(shù)創(chuàng)造師生交流新通道，借助于網(wǎng)絡構(gòu)建現(xiàn)代高校新型師生關(guān)系。學校要充分利用網(wǎng)絡資源，建立教學信息咨詢及公開制度，讓學生參與教育教學改革，為師生交往設計更為寬廣的舞臺。利用網(wǎng)絡等現(xiàn)代科技，通過QQ、MSN、E－mail 和BBS 等設立師生交流的論壇，拉近師生之間的距離。師生在交流中豐富了思想、增進了感情。

2.創(chuàng)設充滿生機的人文環(huán)境，打造繽紛絢麗的校園文化

校園文化是學校教育的必然產(chǎn)物，是一種特定的文化環(huán)境，在培養(yǎng)人才的過程中具有示范、導向與凝聚、揚棄與創(chuàng)造、約束與熏陶、平衡與協(xié)調(diào)等多方面的教育功能。校園文化是高校內(nèi)涵建設的靈魂與核心，是高校的精神沃土，構(gòu)建現(xiàn)代高校和諧師生關(guān)系，校園文化的建設不容忽視。校園文化包括校園的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化、行為文化，這四個方面是一個統(tǒng)一的整體，缺一不可。校園文化建設是一項長期的系統(tǒng)工程，需要做艱苦、扎實的工作。以往校園文化建設只重視物質(zhì)文化建設，忽視校園制度文化建設和精神文化建設，校園文化建設中功利、實用傾向明顯。有的高校把校園文化建設等同于對學生的思想政治教育或者等同于學生業(yè)余活動的開展，從而使校園文化建設局限在學生管理和思想政治教育的層次上，并沒有把校園文化建設放在整體辦學方向和培養(yǎng)目標的大背景下來操作和實施。高校應該創(chuàng)造繽紛絢麗的校園文化活動，架起師生交流合作的橋梁，增進師生友誼。建立起和諧的、朋友式的師生關(guān)系。校園文化建設是建立在對人的道德價值認同關(guān)系基礎上形成的一種道德關(guān)系、人際關(guān)系。需要師生共同的價值取向，建構(gòu)師生的文化認同機制，實現(xiàn)師生文化的動態(tài)平衡。為此需要營造一種民主平等、公正自由的校園文化氛圍。在民主平等的基礎上教師才能以自己的學術(shù)和人格魅力潛移默化地影響學生，學生才能在教育教學過程中表現(xiàn)出自我意識和獨特個性，成為自主學習的主宰者。基于以上認識，我們堅持用中國特色社會主義理論體系統(tǒng)領高校校園文化建設全局，用社會主義核心價值體系引領各種社會思潮，重視校園文化建設并將其納入高校發(fā)展的總體規(guī)劃，樹立校園文化全員共建意識、整體推進，在物質(zhì)文化建設中突出精神文化意義，加強校園網(wǎng)絡文化建設。

3.營造民主和諧的教學氛圍，開辟師生平等對話的空間

隨著高等教育的發(fā)展和知識表現(xiàn)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，在信息社會教師已不再是學生獲取知識和信息的唯一渠道。因此，教師應放下架子，走向?qū)W生，轉(zhuǎn)變原來居高臨下的角色，平等地站在學生中間，當好一個長者。教師要改變自己全知全能的角色定位和自我設計，把教育教學過程和探索結(jié)合起來，能動地實現(xiàn)教學相長。學生也應轉(zhuǎn)變那種為教師是從、自己只是被動接受知識的角色觀念，應主動與教師進行交往和溝通。教師要努力營造一個民主、寬松、和諧的教學氛圍，鼓勵學生質(zhì)疑、求異，與學生建立尊重、信任、理解與合作的師生關(guān)系，即師生之間的平等對話。教育是一種存在交往，是“人將自己與他人的命運相連、處于一種身心敞開、相互完全平等的關(guān)系中對話的過程”。［8］這種平等在“交往對話”中體現(xiàn)的是“傾聽”和“商談”教師改變姿態(tài)主動傾聽學生的談話，使學生在師生關(guān)系中體驗到平等、自由、民主、理解，同時受到激勵、鼓舞、忠告和建議，形成積極的人生態(tài)度和情感體驗；學生在傾聽教師的話語時，批判地接納和吸收。對話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是師生雙方的精神發(fā)生變革的過程。在“對話”中，師生雙方都真誠投入，在理解中獲得了溝通與共享，并完成了真實人格與精神的相遇相融過程。這種我—你之間的平等對話顛覆了教師作為知識代言人的權(quán)威角色，課堂教學是學生獲取知識的手段之一，學生更多的是從各種現(xiàn)代媒體中獲取豐富的知識。學生積累的文化資源在某些方面可能超過教師，這就是米德所說的“文化反哺”現(xiàn)象。教師在與學生的對話中，合作起來共同成長。

［1］雅克·德洛爾.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1985：75.

［2］魯潔，教育的返本歸真［J］，華東師范大學學報（教育科學版），2001（4）：1－6.

［3］錢軍平.論高校師生關(guān)系的重構(gòu)及其現(xiàn)實意蘊［J］.株洲師范高等?？茖W校學報，2006（6）：98.

［4］呂耀中.后現(xiàn)代主義教育視野下的師生觀［J］.青島科技大學學報（社會科學版），2006（4）：41－43.

［5］蔣文昭.主體間性視野下高校師生關(guān)系的異化與建構(gòu)［J］.教育探索，2009（1）:10-11.

［6］陳利民.后現(xiàn)代主義的特征及其對現(xiàn)代教育的審視［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2003（4）：5-7.

［7］鞏斐.現(xiàn)代高校師生關(guān)系研究［D］.西安：西安科技大學，2011.

［8］［德］雅斯·貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991.