漢語教師應學會創(chuàng)造性使用教材

郭 睿

(北京語言大學人文學院，中國北京100083)

一、引 言

最近幾年，漢語教學界一直在探討教材編寫的國別化和針對性，2009年廈門大學還開了一個漢語國別化教材國際研討會。因為各個國家和地區(qū)的情況不一，學生的文化背景、學習目的、語言學能、興趣愛好等方面也不相同。這個思路是對的。但是從漢語教學界的實際情況出發(fā)，完全實現(xiàn)編寫國別化或針對性教材還有很長的一段路要走。一個是編寫者的問題，一個是基礎性研究不夠的問題。國內(nèi)的教材編寫者往往對各個國家和地區(qū)的教育制度、文化傳統(tǒng)、學生的興趣愛好等情況缺乏較為深入的了解，國外教材編寫者的漢語語言文化水平又難以達到編寫教材的水平。還有就是基礎性研究還不夠。比如同為英語國家，加拿大、美國和澳大利亞的教育傳統(tǒng)和學生情況等方面有哪些不同?對一個短期特殊需要的學生(如國外旅游景點的司機、店員等)要完成其工作到底需要掌握多少漢字、詞匯、語法和功能項目等。在這種情況下，漢語教師應該盡可能地選擇與自己教學情況相近的教材，并進行最大限度的創(chuàng)造性使用。本文主要談漢語教師如何創(chuàng)造性地使用教材。

本文認為，對具體場景中的教學實踐而言，教材好用與否，是漢語教材與教師兩相“湊合”的結果。一方面，教材編寫者自當根據(jù)各地教學實踐的需要編寫針對性的教材;另一方面，漢語教師也應掌握一些方法，學會創(chuàng)造性使用教材。否則，即便是很好的教材，漢語教師也未必能充分利用其優(yōu)勢和特色。黎天睦(1987:254)早就說:“世界上沒有完美無缺的教材，也沒有一無是處的教材?！械恼Z言教材都需要編寫補充材料?！崩钆嘣?1980)談及《基礎漢語課本》時也提到:“我們相信教師會創(chuàng)造性地使用這套教材。如替換練習里列出的替換詞是有限的，教師可以根據(jù)學生的情況適當補充，特別要注意詞語的重現(xiàn);有的課文跟學生的生活實際可能結合的不緊，教師以各種手段啟發(fā)誘導學生產(chǎn)生使用這些話語的興趣，盡量使課堂教學生動活潑;教材中的練習，只是提供了一些方式，如何根據(jù)教學對象的具體情況靈活地使用這些材料，或者要補充什么練習材料，都需要教師們花費心思加以編排?！逼鋵嵲诮虒W實踐中，漢語教師不僅需要編寫補充材料，還需要根據(jù)實際情況對使用教材進行改編、整合、置換、調(diào)整等各種形式的改造。一句話，漢語教師應該學會創(chuàng)造性地使用教材。

二、創(chuàng)造性地使用漢語教材的依據(jù)

漢語教師之所以應該創(chuàng)造性地使用教材主要是基于漢語教材的特點、教學對象的諸種差別以及“創(chuàng)造性使用漢語教材”本身所具有的重要意義等三個方面的依據(jù)。

(一)漢語教材的特點決定了其需要被創(chuàng)造性地使用

漢語教材既是教學內(nèi)容的主要負載，也是課堂教學的主要媒介，具有一定程度的概括性、代表性、選擇性、滯后性和局限性。

1.概括性、代表性和選擇性

教學內(nèi)容和教材內(nèi)容的不對等必然造成漢語教材具有一定程度的概括性、代表性和選擇性。漢語教學屬于第二語言教學，其目的為培養(yǎng)學習者的漢語綜合運用能力(國家漢辦，2008:Ⅱ)。那么學習什么樣的內(nèi)容才能達到這樣一個頗具彈性的目標呢?答案可謂言人人殊。相對一致的答案是要學習漢語語音、詞匯、語法、漢字等語言要素，聽、說、讀、寫等言語技能，語用規(guī)則以及建立在此基礎上的言語交際技能，還有中國文化等等(呂必松，1996)。這屬于理論層面的教學內(nèi)容，可謂非常繁多。而由于學生的學習時間有限等一些原因，漢語教材容量卻非常有限，不過就那么幾本書(上世紀50年代甚至僅有一本書，即《漢語教科書》)。這就導致漢語教材內(nèi)容只能在漢語言要素(如詞匯)、功能、文化等各個領域選取(或者概括，如教學語法)一些形成漢語綜合運用能力所必需的，最基本的語言要素內(nèi)容、基本技能和語用規(guī)則，以及比較有代表性的交際情景、功能項目和交際任務等。這屬于教材內(nèi)容。因為遠少于理論層面的教學內(nèi)容，它具有相當程度的概括性、代表性和選擇性，更像是一個有待于師生共同參與填補和建構的綱目和框架?？墒钱攲W生在社會實踐過程中面臨具體的言語交際任務時，漢語教材上的內(nèi)容又遠遠不夠，即不能在實踐中直接運用。這就需要漢語教師在課堂教學過程中對教材采取增補、具體化和實例化等方式創(chuàng)造性地使用，而不是“照本宣科”。

2.滯后性

編寫和使用的“時間差”必然造成漢語教材具有一定程度的滯后性。語言是社會的“風向標”，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，從而具有鮮明的時代性。尤其是在當前知識更新更加快捷的信息社會，語言的時代性更強。但眾所周知，好的漢語教材都是在教學實踐中慢慢“打磨”出來的。再加上編寫的難度、內(nèi)容的信度、表述的精確度、文化的適合度、追求上的精品度等各方面“掣肘”，漢語教材的編寫往往需要一個相當長的周期。這使?jié)h語教材內(nèi)容在某種程度上落后于社會的發(fā)展，尤其表現(xiàn)在詞匯、話題、交際任務等方面，即漢語教材具有一定程度的滯后性。比如《橋梁:實用漢語中級教程(上)》(以下簡稱《橋梁》)有“話說面的”等相關內(nèi)容。其他教材也有包含傳呼機、防寒服等已經(jīng)很少用甚至不用的詞語。漢語教材的這種滯后性也需要一線教師依據(jù)教學目標和學生需要及時更新已經(jīng)過時的話題和詞匯等，改變教學情境和任務設計，以保證教學內(nèi)容的時代性和學生的新鮮感。

3.局限性

編寫者自身的編寫水平和一線師生對漢語教材的普適性需要之間的矛盾，編寫者和一線漢語教師知識、能力結構之間的不同，編輯者編寫教材時所依據(jù)的假設學生群體和教材使用時的學生群體之間的差異，共同造成了漢語教材具有一定程度的局限性。這里的局限性既有水平方面的，也有“不一致”方面的。教材編輯者的知識結構、教學經(jīng)驗、對漢語教學的認識等方面因受自身素質(zhì)和學科發(fā)展的限制而不可避免地存在一定的局限性。漢語教材因而也有一定程度的局限性。同時，教材編輯者編制教材時所假定的漢語教師和學生，與使用教材的漢語教師和學生，存在很大的“不一致”。在教學的實踐層面，不同的學生群體都有各自獨特的學習需要，漢語教師只有創(chuàng)造性地使用教材，才能滿足這些需要，才有高質(zhì)量的漢語教學。比如，大部分國內(nèi)編寫的教材在海外遭遇“挫折”，發(fā)行量不大，除了質(zhì)量方面的原因外，一個很重要的原因就是我們是按照全日制的漢語學習編寫的，而在海外，漢語則是供選修的外語，每周只有一兩節(jié)課。除非漢語教師對其進行較大程度的改造即創(chuàng)造性使用，否則結果自然是“不好用”。

除此之外，漢語教材內(nèi)容更多體現(xiàn)為漢語語言要素和語用規(guī)則以及一些書面的語言文字。而漢語教學更大程度上是一種言語技能和言語交際技能的教學。這就需要漢語教師把漢語教材的內(nèi)容設計成活動或任務(即“活化”教材)，讓學生在活動中或完成任務過程中去學習漢語。漢語教師對教材的“活化”，也可視為對漢語教材的一種創(chuàng)造性使用。

(二)教學對象的諸種差別決定了漢語教材應被創(chuàng)造性使用

教學對象之間的差別是方方面面的。比如語言學能、年齡、性格、國別、母語、態(tài)度、動機、目的、背景等諸方面都各不相同。因篇幅所限，這里所談的教學對象的差別主要是指國別、地區(qū)和學生群體等幾個方面。

1.國別不同

不同的國家有不同的教育制度環(huán)境和文化背景，學生對漢語教材自然有不同的需要。如果在馬來西亞、印度尼西亞等一些東南亞國家的華人學校，漢語屬于必修課，幾乎每天都有課。而且學生還有在文化上尋根和歸屬的需要。漢語教師應對教材中的文化內(nèi)容有所側重，必要時還應進行增補;同時在教學活動方法上應充分利用其家庭中的資源(如祖父母可能會說漢語)。相反如果是在美國、澳大利亞等一些西方國家，漢語屬于外語選修課，而且還是不折不扣的小語種，每周也就一兩節(jié)課。學生更多是出于興趣或好奇。漢語教師則應對教材中的一些語法規(guī)則知識進行刪減整合，突出漢語的交際性和趣味性，以適應學生的特點和需要。再如，泰國盛行佛教，漢語教師則需要在教材中增加其社會文化和佛教的內(nèi)容。當然，在每個國家教漢語都應該積極進行漢語與所在國語言之間的對比，以更針對性地使用教材。

2.地區(qū)不同

即便是在同一個國家內(nèi)，面對不同的地區(qū)的學生，仍需要創(chuàng)造性地使用教材，以增強教材在當?shù)氐纳鐣m應度(或本土化程度)。比如同屬于加拿大，在魁北克地區(qū)教漢語遠不同于其他地區(qū)。因為其母語語言、本土文化皆不相同。印度更是多民族多宗教多風俗的一個國家，所需漢語教材更應“入鄉(xiāng)隨俗”。在這些不同的地區(qū)教漢語，自然需要教師創(chuàng)造性地使用教材。

3.學生群體不同

即便同一國家內(nèi)的同一地區(qū)，不同的學生群體也有不同的漢語學習內(nèi)容的需要。比如劉樂寧(2010)就所談到區(qū)分學生的三個維度:學生是否成年、學生是否精英學校、學生需求是否專門需求等。面對具體某個群體進行漢語教學，同樣需要創(chuàng)造性地使用教材。姚道中(2010)也談到應該根據(jù)不同行業(yè)人士的需要來設計教材內(nèi)容:“以夏威夷為例，因為夏威夷是一個旅游勝地，最可能需要學習漢語的行業(yè)是旅游業(yè)，包括店員，司機，服務員，酒店柜臺人員，等等?！边@些學生與全日制大學里的學生所需要的漢語內(nèi)容自然不同。同樣，韓國啟明大學孔子學院辦得非常紅火的家庭主婦班跟當?shù)氐闹行W生所需要的漢語教材也不相同。再退一步講，即便同為商務漢語，在校學生和工商界職業(yè)人士對教材內(nèi)容的需要也不相同。(張黎，2006)

基于以上諸種差別，漢語教師應該在詳細了解學生群體學習需要的基礎上，在結合自己的教學經(jīng)驗和特長，對教材進行具有個性色彩地創(chuàng)造性加工使用，適應和滿足不同學生群體的需要。這也是“以學生為主體”這一教學原則的體現(xiàn)。

(三)創(chuàng)造性地使用教材是漢語教師實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展和提高教學水平的重要途徑

創(chuàng)造性地使用教材主要建立在漢語教師較強的自身素質(zhì)能力上。無論是在語法講解時增補例句、語料，還是篩選讀物配合語篇教學，還是設計言語交際情景、功能項目、需用漢語完成的各種任務等，都需要漢語教師具有相當水平的漢語語言知識和技能，對漢語教材的宏觀把握和具體語篇進行改編的能力，了解和掌握學生的原有水平和學習目標等各種情況、對語法或功能保持一定的敏感以及信息搜索和篩選能力等。創(chuàng)造性使用教材的過程就是教師自身各項能力得到檢驗和提高的過程。從另一個角度來講，為了創(chuàng)造性地使用教材，漢語教師對漢語水平等級標準和教學大綱的參悟、對漢語教材的研讀、對例句或語料的篩選和改造、對學生興趣和愛好的探知等各種活動，也都在潛移默化地促進著其專業(yè)發(fā)展，進而提高其漢語教學的水平。因此可以說，創(chuàng)造性地使用教材是漢語教師實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展和提高其教學水平的重要途徑。

三、怎樣創(chuàng)造性使用漢語教材

創(chuàng)造性地使用漢語教材首先需要漢語教師樹立科學的教材觀，具有教材開發(fā)意識;其次漢語教師要掌握一些具體方法。二者兼?zhèn)?，漢語教師才能真正創(chuàng)造性地使用漢語教材。我們逐個來談。

(一)樹立科學的教材觀和教材開發(fā)意識

樹立科學的教材觀和教材開發(fā)意識是創(chuàng)造性地使用漢語教材的基本前提。只有具有了科學的教材觀和開發(fā)意識，漢語教師才會對使用的教材產(chǎn)生“不滿”，并敢于開發(fā)新的材料來補充或替代之。

1.漢語教師應樹立“用教材教而非教教材”的觀念

長期以來，我們一直認為“教漢語”就是“教漢語教材”，即“教書”。這種觀念有意無意地過于倚重教材，甚至把漢語教材神圣化了。認為所教的漢語內(nèi)容不能超出漢語教材的范圍，強調(diào)“以本為本”;還認為只要把漢語教材教好了，學生的漢語也就能學好了。其實不然，教材只是師生進行課堂教學的媒介，只是學生學和教師教的一種工具和憑借。尤其是漢語教學，其實質(zhì)是一種技能教學。技能只能在活動中、在交際中、在完成任務中形成，僅僅靠幾本漢語教材是很難教會教好的。所以，一線漢語教師應認識到，漢語教材只是用來教漢語的載體或者工具，如果不適合學生群體的情況，可以進行適當?shù)匦拚透妫皇恰耙员緸楸尽?，讓學生來適應教材。這是漢語教師創(chuàng)造性使用教材的前提。

2.漢語教師應具備教材開發(fā)意識，敢于對所用教材進行“二次開發(fā)”

以前，我們一直認為只有少數(shù)優(yōu)秀漢語教師或教學專家才是開發(fā)漢語教材的主體，即“生產(chǎn)者”。大部分一線漢語教師只是教材的使用者，即“消費者”。換句話說，開發(fā)漢語教材是優(yōu)秀漢語教師或教學專家們的事，跟一線教師關系不大。相反，漢語教師同樣是教材的“生產(chǎn)者”，而且是最“前線”的具體生產(chǎn)者。因為具有概括性、代表性和選擇性，漢語教材很難直接運用到言語交際中，也很難滿足不同學生的具體需要。在這種情況下，如果沒有教材開發(fā)意識，不能根據(jù)自己所遇到的具體情況的特殊性對所用教材進行增減修補、具體化、實例化，即“二次開發(fā)”，漢語教師就很難提供高質(zhì)量的漢語教學。所以，一線漢語教師應具備教材開發(fā)意識，而且要認識到自己并非單純的“消費者”，還是教材的“生產(chǎn)者”。只有具備了這種意識，漢語教師才敢于根據(jù)實際情況創(chuàng)造性地使用漢語教材，即對所用教材進行“二次開發(fā)”。

(二)創(chuàng)造性使用漢語教材的具體方法

應該說，不同的漢語教師創(chuàng)造性使用漢語教材的方法各不相同，可謂“各顯神通”。鑒于此，本文只提供幾種較為常用的方法，以供讀者參考。

1.篩選

篩選就是依據(jù)漢語教學目標、學生的漢語水平以及生活化、交際化等原則從語言要素、結構、功能、交際情景、文化等項目中選出合適的教學內(nèi)容的方法。它既包括從漢語教材中的詞匯、語法、功能、情景、文化等項目中篩選出重點進行講解和實踐，還包括從教材以外大量的漢語素材中篩選出合適的內(nèi)容備選進入課堂。比如《捷徑:中級速成漢語課本》(以下簡稱《捷徑》)第八課主課文《北京的胡同》有生詞36個，加上5個專有名詞，共41個，不可能都講。這就涉及到“篩選”的問題，需要漢語教師動用教學經(jīng)驗把具有跟學生母語易混淆的、義項多的、有文化內(nèi)涵等一些特點的重點詞匯選出來進行重點講解。本課的重點詞就是“不管、不起眼兒、值得、算是、管…叫…、以…為主、至于、可見”等一些。

要創(chuàng)造性使用教材，就不可避免地要對部分教材內(nèi)容進行增刪改編，而增補的例句、語料，設計改造的活動、交際任務則需要漢語教師從其它教材、報紙、雜志、互聯(lián)網(wǎng)等載體上的大量漢語素材中篩選。篩選原則類似于教科書編寫的原則，即包括科學性、實踐性和趣味性等。比如08年筆者教《漢語口語速成》(入門篇上)(以下簡稱《口語速成》)第11課《辦公樓在教學樓北邊》時，就在網(wǎng)上下載了奧運主場館的地圖，讓學生用本課剛學習的“方位詞”介紹鳥巢、水立方、國家體育館、奧林匹克公園等幾個重要場館和地方的位置。課堂氣氛和教學效果都很好。我之所以在大量素材中獨獨選中了“奧運場館地圖”，第一是當時馬上就要開奧運會了，報紙、電視、互聯(lián)網(wǎng)到處都是有關奧運會的消息，學生耳濡目染，有些許印象;第二是學生有可能去觀看，甚至有學生選擇這個學期來北京學漢語就是奔著奧運會來的;第三，大多數(shù)學生對鳥巢和水立方等建筑感興趣，而且也適合他們的水平，甚至還有個學生創(chuàng)造性發(fā)揮。那個叫馬克的美國學生在介紹完各場館方位后竟說:“歡迎來北京看奧運!”“北京歡迎您!”雖然洋腔洋調(diào)，令人忍俊不禁，但能說出這樣的句子確實不賴。

2.增補

增補就是依據(jù)漢語水平等級標準、教學目標和學生的漢語水平，對漢語教材中語法等語言要素知識、交際情景、功能、任務等方面進行增加補充，使相關語言形式更加全面、功能更加多樣、練習更加生活化的一種方法。增補既包括具體知識點方面的，也包括內(nèi)容主題方面的，還包括形式方面的。在具體知識點方面，漢語教師應該填補一些所學教材內(nèi)容中沒有，但不學又影響學生對教材內(nèi)容理解的內(nèi)容。比如學習《速成漢語基礎教程·綜合課本3》的第六課《他喜歡東方文化》時，課文中有一句話“懷特先生收到了艾米寄來的書，高興得多喝了三杯酒!”學生很難理解，但后面的“語法”部分又沒有相關內(nèi)容。這就需要教師增補“多/少+V+O”這個語法點。

在內(nèi)容主題方面，漢語教師可以從現(xiàn)實生活中挖掘與教學內(nèi)容相關的素材，賦予材料以生命的活力，以貼近學生的實際生活。例如在學習《口語速成》第15課《去郵局怎么走》時，教材中“交通工具”只有地鐵和公交車的轉乘等項目。但外國留學生到北京來學習漢語，自然是先到首都機場，從乘飛機轉乘機場快線(或轉乘機場大巴、或打的)來到北京語言大學。還有些留學生剛從外地旅行回來，讓他們說說自己如何換乘等等。除了注意增補內(nèi)容的實踐性外，漢語教師還要注意適當性，即要保證數(shù)量適中不讓學生感到枯燥，也要保證難易適中不讓學生覺得太難。

在呈現(xiàn)形式方面，漢語教師可以根據(jù)所學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來增補其他形式的相關內(nèi)容，而且注意形式的時代性和新穎性。比如在學習《口語速成》第9課時《你家有幾口人》時，教材只有文字對話。漢語教師一般都會想到通過面對面對話的活動進行練習，但學生練兩遍往往就會厭煩。有的老師增補了視頻聊天的方式，讓學生跟自己的國內(nèi)朋友介紹自己的中國家庭，就相對比較新穎。還有漢語教師在“交通工具”話題的口語課上補充地鐵的廣播錄音，或者公交車售票員賣票的錄音，或者真實的地鐵交通路線圖等，在“天氣”話題的聽力課上補充電視廣播上“天氣預報”的真實錄音。這些都會讓學生感到耳目一新，從而增強其學習漢語的興趣。

3.改編

改編是指根據(jù)漢語教學的目標、對象、環(huán)境、條件等標準對使用教材中某些語言點、功能交際項目、任務、情景進行加工和修改以適合教學需要的方法。它是創(chuàng)造性使用漢語教材的基本方法。因為漢語教學對象非常復雜，面對某一個具體的學生群體時，漢語教材的一些內(nèi)容必須要經(jīng)過一定程度地改編才能適應其需要。改編包括內(nèi)容改編和形式改編兩個方面。在內(nèi)容改編方面，漢語教師可以對教材中沒有時代性的內(nèi)容進行更新改造，再套上原來的形式。比如前文提到的《橋梁》第五課《話說“面的”》?！懊娴摹笔巧蟼€世紀90年代的事情，北京早就沒有了。每次學到這一課，師生都提不起興致，課堂氣氛沉悶。漢語教師就可以對本篇文章中一些不符合現(xiàn)實生活的內(nèi)容或者表達進行改編，如“面的”這個詞已經(jīng)不說了，可以改成“打的”;其中的“團聚團聚”也很少說了，一般說“聚一聚”或“聚聚”;其中的“比教書、坐辦公室多不是?”這句話也需要改改，因為現(xiàn)在大部分出租車司機的收入已經(jīng)比不上教師和公務員了。等等。需要注意的是，漢語教師改編的只是一些局部的內(nèi)容，而不是本課的語法結構和重點詞語。也就是說，改編并沒有影響具體漢語的學習，但卻增加了趣味性和現(xiàn)實感。再聯(lián)系到幾乎每個留學生在中國都有“打的”的經(jīng)歷，改編后的《話說“打的”》教學效果自然會好很多。還有教材中模棱兩可的內(nèi)容，這在教材是難免的，但漢語教師卻應該預先發(fā)現(xiàn)并進行適當改編。比如《漢語聽力速成》(入門篇)第七課課文(一)根據(jù)錄音(錄音原文為“A(男):我想學習漢語的語法?！瑽(女):我想練習英語的口語”)判斷正誤第1題，“男的教女的英語，女的教男的漢語。”按一般人的邏輯答案應該是對的。而要嚴格按照錄音的表述，則是錯的。這就屬于模棱兩可的問題，需要教師在課前進行改編，改成“男的教女的英語的語法，女的教男的漢語的口語”。這樣不僅沒有邏輯上的問題，而且也更具迷惑性。

在形式改編方面，漢語教師則應緊密聯(lián)系教學目標和學生的漢語水平來進行。我們常常把敘述體課文改成對話體，或者把對話體課文改成敘述體。這屬于在形式方面的改編。近年來，漢語教學發(fā)展越來越注重學生的自主學習、合作學習和在完成任務的過程中學習。一線漢語教師也應吸取這些先進教學理念，并在此指導下對教材內(nèi)容或者練習形式化“靜”為“動”，與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，充分調(diào)動其原有知識結構，開展自主實踐式學習或以某一文化問題為切入點進行探究式學習。比如學到《漢語口語速成》(中級篇)第一課《不同的文化》，漢語教師可以把其中的課文《中國人和美國人》改成對話體，一個美國人跟他的中國朋友對話，這樣學生更容易在人物的對話中直接模仿學會“敘述”、“說明”、“概括”以及“比較”等功能項目。同時，漢語教師也可以設計一個任務，讓學生到自己的中國家庭去發(fā)現(xiàn)和體驗中美餐飲文化上的不同，然后向同學匯報。有些差異可能留學生都感受到過，但這樣條理清楚地向同學匯報可能需要他們多下點功夫。好處就是使其在練習“成段表達”的同時感受中國文化。當然，也可以分成小組，讓幾個同學一起就某一問題進行合作探究，比如學到《捷徑》第四課《“茶圣”陸羽》時就可以讓他們?nèi)フ{(diào)查體驗中國各地的茶文化。同樣，也可以把對某個話題的了解改編為討論或者辯論的形式。比如在《漢語聽力速成》(入門篇)第十二課《人物描寫》中，聽課文做練習2的課文三是母女之間關于找對象標準的對話。完成練習后，筆者把話題打開，讓不同國家的同學談談本國找對象的標準:韓國學生重視對方的性格;日本學生要求對方有意思;瑞典學生希望對方漂亮又熱心;美國學生表示自己跟對方結合很快，但很快又分開了;菲律賓華裔則重視對方的長相、性格和家庭。中間甚至還有小小的爭論。大家在愉快地氣氛中熟悉了“人物描寫”這個話題，還了解了不同文化的擇偶標準?？芍^一舉多得。

4.整合

整合是指依據(jù)教學目標和和學生的漢語水平把教材上的和增補的語言點、交際情景、功能項目、任務、社會熱點、日常生活、網(wǎng)絡資源、視聽媒介以及學生生活經(jīng)驗等相關要素通過整理、組合等方式有機結合在一起，在整體優(yōu)化的基礎上形成新的漢語學習內(nèi)容，以實現(xiàn)各要素間的優(yōu)勢互補和培養(yǎng)多種能力或增加興趣的方法。它既有語法、功能、情景、任務各個項目內(nèi)部的整合，也包括兩個或多個項目之間的整合;既有單元內(nèi)的口語、聽力、閱讀、寫作、綜合學習的整合，也有課內(nèi)、課外學習內(nèi)容的有機整合。比如，把“是字句”語法結構與“介紹”功能整合起來。之所以強調(diào)整合，還因為語言的運用是一種綜合能力，而不是學習漢語時“支離破碎”的各個組成部分。漢語教師要進行的整合主要是把教材上的內(nèi)容跟現(xiàn)實生活和社會熱點、學生的經(jīng)驗和興趣相整合，而具體整合的范圍和程度則根據(jù)教學目標和實際情況而定。比如，《口語速成》第10課話題是“鐘點”，第11課話題是“方位”，第12課話題是“金錢的算法”，第13課話題是“購物”，第14課話題是“點餐吃飯”，第15課話題是“交通出行”。每課都屬于一個較小的功能項目，但漢語教師可以對其中兩課或多課進行整合，設計成一個較為復雜的任務活動。比如把第10、11、12、13、15課整合成“星期六跟中國朋友一起去王府井購物”這樣一個活動;還可以把第10、11、12、14、15課整合成“星期天中午跟同屋去四川飯店吃中餐”這樣一個較為復雜的活動;當然也可以全都整合成“短期旅行”的活動，囊括時間、方位、金錢、購物、吃飯等各種功能項目。再如，《捷徑》中的第一課《姓氏和人生》、第四課《“茶圣”陸羽》、第八課《北京的胡同》等主題在教學時就可以分別跟一些中國傳統(tǒng)文化進行整合。等等。

除此之外，還有很多方法，比如置換刪除，即所用教材的某些內(nèi)容不典型，實踐性或時代性不強，可以在同類教材中尋找更合適的例句或者問題，直接把所用教材中的相關內(nèi)容置換掉，而結構、功能等基本不變，仍能完成教學目標。還有調(diào)整重組，即根據(jù)學生的心理發(fā)展順序和學習需要把所用教材內(nèi)容的呈現(xiàn)順序重新安排布局，自己決定先學什么再學什么。如果社會上剛發(fā)生了重大事件，漢語教師甚至可以挑出相關主題的課提前進行學習。比如，每一課的單詞一般都是根據(jù)在對話或課文中出現(xiàn)的先后順序排列的，但作為漢語教師講解生詞時則不需要嚴格按照原有順序，或者根據(jù)情景、或者根據(jù)語義場、或者根據(jù)詞性、或者根據(jù)難易等各種標準進行個性化的排列組合，以求教學效益的最大化。這些也都屬于創(chuàng)造性地使用教材。因篇幅的關系，此處不再詳談。還需要說明的是，以上論述的這些都屬于理論層面上的基本方法。在教學實踐過程中，一線漢語教師對教材的創(chuàng)造性使用則往往是兩種或多種方法的綜合。比如把英語教材中的交際情景、功能和任務翻譯成漢語引入課堂;改編報紙和雜志上的文章引入課堂;寫出自己親身經(jīng)歷的討價還價的對白以適合學生漢語水平等，很難說清它們是篩選、增補、改編、還是整合?其實都有。

總之，漢語教師應懷著對學生高度負責的精神，從其原有的漢語水平和學習目標出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，使之適合學生，而不是相反。也只有這樣，才能教給學生真正實用的漢語，才有高質(zhì)量的漢語教學。

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