語言與文化視角下的高校雙語教學(xué)探析

宋 勇

安慶師范學(xué)院外國語學(xué)院，安徽安慶,246011

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化和我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“中國離不開世界，世界離不開中國”已成為廣泛共識，培養(yǎng)既懂外語又懂專業(yè)的國際化人才勢在必行。自2001年以來，教育部先后出臺一系列政策，并于2010年評選出151門雙語教學(xué)示范課程以推動高校雙語教學(xué)的發(fā)展，各高校也紛紛積極響應(yīng)號召從事雙語教學(xué)實(shí)踐。但是雙語教學(xué)既不同于以往的學(xué)科教學(xué),又有別于常規(guī)的大學(xué)英語教學(xué)，它具有自身的特殊性。本文擬就雙語教學(xué)的內(nèi)涵與外延進(jìn)行探討，對雙語教學(xué)中語言、知識和文化的關(guān)系進(jìn)行剖析，并提出幾點(diǎn)建設(shè)性的探索意見。

1 問題的提出

探究雙語教學(xué)，首先要明確其概念的內(nèi)涵與外延。1985年英國《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》解釋“bilingual education(雙語教育)”為“the use of foreign language in school for teaching of content subjects”[1]。意即“使用外語進(jìn)行學(xué)科教學(xué)”。我國教育部于2010年頒布的《雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項(xiàng)目評審指標(biāo)體系》中指出：“雙語教學(xué)是指將母語外的另一種外國語言直接應(yīng)用于非語言類課程教學(xué)，并使外語與學(xué)科知識同步獲取的一種教學(xué)模式?！笔聦?shí)上國外的“bilingual education(雙語教育)”與我國的“雙語教學(xué)”存在諸多不同，下面擬就美國、加拿大的雙語教育與我國的雙語教學(xué)進(jìn)行比較，從而得出我國雙語教學(xué)的特點(diǎn)。

1.1 目的不同

國外的雙語教育已經(jīng)擁有完善的理論體系和成熟的經(jīng)驗(yàn)，其目的如王斌華教授所言：“不僅是為了培養(yǎng)雙語人才或追求共同語言，而且大多是源于種族同化、文化認(rèn)同、社會穩(wěn)定等社會和政治需要，甚至給予民族和諧共處、避免國家分裂的考慮?！盵2]

加拿大作為一個(gè)雙語國家，于1969年頒布了《官方語言法》，規(guī)定英語和法語同為官方語言，享有同等法律地位。加拿大以法律的形式規(guī)定雙語教育，推行多元文化，調(diào)和英裔、法裔兩大民族的矛盾，從而維護(hù)國家統(tǒng)一。其雙語教育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生掌握英語和法語兩門語言，成為雙語人才，其性質(zhì)為添加性(additive)的雙語教育。

美國作為一個(gè)移民國家，20世紀(jì)60年代中后期大批中美洲移民涌入美國，面對語言和文化的多樣性，美國政府希望學(xué)校充當(dāng)同化移民和少數(shù)民族學(xué)生的“熔爐”(melting pot)，從小就把學(xué)生培養(yǎng)成“真正的美國人”。其雙語教育以移民學(xué)生的母語(西班牙語)和英語同時(shí)作為教學(xué)語言進(jìn)行課堂教學(xué)，逐步用英語替代母語，使他們能夠融入主流的英語社會并享有和他人同等的教育、工作機(jī)會，最終實(shí)現(xiàn)移民的同化，維護(hù)政治穩(wěn)定[3]。其雙語教育的任務(wù)是用英語替代不同的少數(shù)民族語言，其性質(zhì)為縮減性的(subtractive)雙語教育。

我國的法定官方語言是漢語，英語是主要的第二語言。我國雙語教學(xué)是針對長期以來英語教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的應(yīng)試教育趨向, 采用英語進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)以提高學(xué)生的英語應(yīng)用水平，培養(yǎng)具有國際交流與競爭能力的復(fù)合型雙語人才。我國的雙語教學(xué)具有明顯的添加性特征，如上述教育部的定義所言，注重外語的應(yīng)用和學(xué)科知識的同步獲取，側(cè)重于語言與知識兩者的共同學(xué)習(xí)。

1.2 方式不同

加拿大采用沉浸式(immersion program )雙語教育，是指以非母語的第二語言作為直接教學(xué)語言，將學(xué)生浸泡在目的語環(huán)境中，教師不僅教授目的語，也用目的語教授其他課程，即第二語言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)的工具。該方式獲得了巨大成功，被稱為是“第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)發(fā)展中的一次革命”。

美國采用過渡式(transitional bilingual education)雙語教育。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后，部分或全部使用母語，通過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語基本知識和技能，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹挥糜⒄Z進(jìn)行教學(xué)。其特點(diǎn)是母語和英語較為靈活地互為主體語言，但更注重的是英語能力的培養(yǎng)。

我國的雙語教學(xué)尚未形成成熟的模式與體系，對于雙語課程尚無統(tǒng)一的評審指標(biāo)。從教材使用看，有英語原版教材，有英文教材加上漢語配套教材，有漢語教材配合英語課件。從教學(xué)模式看，英語使用比例各不相同，有90%的，有50%的，還有10%的。復(fù)旦大學(xué)的外語授課課時(shí)指標(biāo)定為50%以上，武漢大學(xué)無明確指標(biāo)，浙江大學(xué)的指標(biāo)為30%～70%[4]。在考核方式上，有的是漢語試卷，有的是英文試卷，也有的是將筆試與口試相結(jié)合。

1.3 語言環(huán)境不同

美國雙語教育的目的語是英語，加拿大雙語教育的目的語是法語，學(xué)習(xí)者就生活在目的語環(huán)境中，教學(xué)之外學(xué)習(xí)者必須運(yùn)用目的語從事各項(xiàng)活動。我國是單語國家，目的語運(yùn)用的環(huán)境支持差，教學(xué)之外學(xué)習(xí)者完全使用母語從事各項(xiàng)活動，沒有機(jī)會使用目的語。這一區(qū)別帶來一系列教學(xué)問題。

1.4 目的語屬性不同

美國和加拿大的雙語教育屬于同一語系內(nèi)部的雙語實(shí)踐。英語、法語、西班牙語均屬印歐語系，在語音規(guī)則、詞匯構(gòu)成、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣和表達(dá)方式上具有相似性，因此開展雙語教育擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。而漢語屬于漢藏語系，與英語在語法規(guī)則、語言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異。

通過上述對比可知，我國雙語教學(xué)具有如下特點(diǎn)：(1)教學(xué)目標(biāo)是語言能力與學(xué)科知識的同步增長；(2)尚未形成成熟、可操作性強(qiáng)的教學(xué)方式；(3)目的語運(yùn)用的環(huán)境支持差，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣不一；(4)目的語與母語間存在較大差異，阻礙了教學(xué)的順利開展。因此，我國雙語教學(xué)尚處于起步與摸索階段。由于國情和語言文化背景不同，照搬照抄他國的成功經(jīng)驗(yàn)并不可取，需要探索適合我國國情的雙語教學(xué)模式與規(guī)律。

2 雙語教學(xué)的制約因素分析

基于上述比較，我國開展雙語教學(xué)存在著語言和文化等制約因素。

首先是語言障礙。知識是人類具有的經(jīng)驗(yàn)和理解能力，語言是體現(xiàn)知識的工具，語言對知識進(jìn)行分離、表現(xiàn)和解釋,知識借助于語言才得以主觀和客觀的存在形式[5]。由于英語和漢語在語法規(guī)則、語言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異，加之我國英語運(yùn)用的環(huán)境支持較差，所以，我國雙語教學(xué)中最大的障礙是語言。一方面，教師理解英文原版教材往往并不十分困難，但是用規(guī)范的英語講解、組織教學(xué)有一定的難度,從而在思想表達(dá)的準(zhǔn)確度和游刃度上均受到限制，影響教學(xué)效果。另一方面，學(xué)生面臨著閱讀大篇幅英文原版教材、理解教師課堂語言、運(yùn)用英語表達(dá)思想等一系列問題。在雙語教學(xué)中，既不能為了用外語上課而忽視專業(yè)知識的傳授, 也不能為了專業(yè)學(xué)習(xí)而把外語看做教學(xué)負(fù)擔(dān)[6]。因此，要正確把握教學(xué)語言的運(yùn)用，清除語言障礙，探究專業(yè)知識傳授、學(xué)生能力培養(yǎng)以及外語水平提高的契合點(diǎn)。

其次是文化障礙。語言與文化緊密交織，有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。我國語言學(xué)家盛炎指出，社會文化影響著人們的思維模式，在社會文化中建立起來的思維模式和習(xí)得的母語文化知識以潛意識的形式存在于人腦中，是人們使用語言進(jìn)行交際的前提[7]。我國的雙語教學(xué)由于英語運(yùn)用環(huán)境的缺失，英漢民族間文化的差異往往被忽視，師生往往無意識地以漢文化為基準(zhǔn)理解、套用英語。這種文化遷移無疑給雙語教學(xué)帶來負(fù)面的影響，造成理解偏差和語用失誤。師生很難擺脫母語的思維定勢，習(xí)慣性地按照母語思維方式去組織英語語言，最直觀的表現(xiàn)就是口頭與書面表達(dá)的負(fù)向遷移。在動詞使用上，按照漢語習(xí)慣使用行為動詞而不是英語中表示狀態(tài)的動詞。在寫作上先用漢語構(gòu)思，再翻譯成英文，按照漢語習(xí)慣采用層層論述螺旋式(Circular)的方式組織文章，與英語直截了當(dāng)(Linear)地表達(dá)思想，再分層次對主題論述的表現(xiàn)手法相去甚遠(yuǎn)。在書面用語上往往不能把握英語客觀性強(qiáng)的特征，明顯多用立場表達(dá)，主觀立場過多,文章主觀性強(qiáng),表現(xiàn)出一些口頭語的特征。也就是將漢語的主體性、形象性特征遷移到了英語的表達(dá)中，使得英語本身的客體性、邏輯性特征消失。

3 雙語教學(xué)的策略

針對以上制約我國雙語教學(xué)的障礙，筆者提出以下教學(xué)策略。

3.1 調(diào)試教學(xué)語言，強(qiáng)化可理解性的輸入

美國應(yīng)用語言學(xué)家Stephen Krashen提出第二語言監(jiān)控模式，其核心是輸入假說(Input Hypothesis)和情感過濾假說(the Affective Filter Hypothesis)。輸入假說提出，可理解性的輸入(Comprehensive Input)是語言習(xí)得的必要條件。對于學(xué)生而言，不可理解的輸入等同于噪音，因此語言習(xí)得的關(guān)鍵是提供足量的可理解的輸入[8]?？衫斫庑缘妮斎胫笧閷W(xué)習(xí)者輸入的信息應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即“i+1”的輸入方式，“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，“1”表示略微超過的部分。當(dāng)輸入信息和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平之間出現(xiàn)了一個(gè)差距，并被學(xué)習(xí)者自身意識到，語言習(xí)得才能發(fā)生。情感過濾假說認(rèn)為情感因素對語言學(xué)習(xí)的輸入有著過濾和制約的作用，情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動力、情緒、自信心等因素。當(dāng)情感過濾弱而語言輸入可理解時(shí)，語料可以順暢地進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，于是就產(chǎn)生語言習(xí)得[9]。因此，學(xué)習(xí)者的情感過濾必須適度，學(xué)習(xí)者在焦慮程度低、自信的情況下容易習(xí)得語言。

那么，怎樣在教學(xué)中實(shí)踐這些理論呢？Krashen指出：“給外語學(xué)習(xí)者好的語言輸入應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會需要考慮進(jìn)去，內(nèi)容上應(yīng)有所選擇，形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變更。結(jié)構(gòu)上傾向于簡單，重復(fù)多?！盵10]也就是說，雙語教學(xué)中教師要充分重視對輸入材料和輸入對象的控制，給學(xué)生提供大量可被理解的信息，使學(xué)習(xí)者處于焦慮程度低的情境之下，從而實(shí)現(xiàn)外語與學(xué)科知識的同步獲取。否則，學(xué)習(xí)者就不能將注意力集中在專業(yè)知識的獲取上，而只能關(guān)注語言的形式。美國語言學(xué)家Wong Fillmore研究發(fā)現(xiàn)，與語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通時(shí)，成功的教師調(diào)試他們的語言，傾向于使用各種各樣的經(jīng)過加工的語言[11]。因此，教師要將原版教材中嚴(yán)謹(jǐn)冗長的書面語言調(diào)試為簡潔易懂的課堂語言，即teacher-talk或language for educational purpose，減輕學(xué)生焦慮，增加可理解性、趣味性、非語法程序安排的語料輸入。

3.1.1 詞匯調(diào)試

原版教材用語多見繁復(fù)的介詞搭配，這需要在課堂中調(diào)試為簡潔的詞匯。例如，for the purpose of調(diào)試為for,with reference to /with regard to調(diào)試為about,in the case of 調(diào)試為if,as well as 調(diào)試為and，in terms of 調(diào)試為in,take…into account 調(diào)試為consider，refert to…as調(diào)試為call，in accordance of 調(diào)試為according to，on account of調(diào)試為because。

原版教材中多見正式詞、古體詞，這需要在課堂中調(diào)試為口語化的詞匯。例如，terminate調(diào)試為end，commence調(diào)試為begin，specifications調(diào)試為standards，supplement調(diào)試為add to，certify調(diào)試為prove，inform調(diào)試為tell，purchase調(diào)試為buy，procedures 調(diào)試為steps,category調(diào)試為type或kind，therefore調(diào)試為so，expertise調(diào)試為skill。

原版教材中同一語義在上下文中往往使用不同的詞匯表達(dá)，這需要在課堂中將多樣性的詞匯調(diào)試為單一性的詞匯，并重復(fù)使用以便理解。例如，將charter/grant/authorize/delegate/franchise(授權(quán))調(diào)試為authorize，assets/properties/possessions(財(cái)產(chǎn))調(diào)試為properties,promote/enhance/build up/improve(促進(jìn))調(diào)試為promote，liability/obligation/responsibility(責(zé)任)調(diào)試為responsibility。

3.1.2 句子調(diào)試

原版教材中長句、復(fù)合句的使用頻率高，句式結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，句中常常用插入語、從句等限定說明成分，多用倒裝句、被動句等句型，形成冗長復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)以增強(qiáng)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)。但這種句子結(jié)構(gòu)在課堂語言中是不合適的，教師應(yīng)弄清原句結(jié)構(gòu)各層意思，分析各層之間的邏輯關(guān)系，調(diào)試成短小的句子進(jìn)行表達(dá)。例如，Behaviorists suggest that the child who is raised in an environment where there are many stimuli which develop his or her capacity for appropriate responses will experience greater intellectual development.調(diào)試為：Behaviorists suggest that the child will experience greater intellectual development.If the child is in an environment with many stimuli which develop his or her capacity for appropriate responses.(如果兒童的成長環(huán)境里有許多刺激因素, 這些因素又有利于其適當(dāng)反應(yīng)能力的發(fā)展,那么,兒童的智力就會發(fā)展到較高的水平。)

3.1.3 內(nèi)容調(diào)試

原版教材的英語篇幅大，內(nèi)容發(fā)散、跳躍，知識點(diǎn)多而重點(diǎn)不突出，往往使學(xué)生感到茫然、難以適應(yīng)。在此，教師應(yīng)對原版教材進(jìn)行加工整合使之容易被學(xué)生接受。教師可以對原版教材的基本概念、基本原理、知識框架這些核心內(nèi)容進(jìn)行提煉和濃縮，編寫出一個(gè)簡要、系統(tǒng)的講義提供給學(xué)生，使學(xué)生對課程的重點(diǎn)和內(nèi)在邏輯有一個(gè)清晰而全面的把握，幫助其樹立學(xué)習(xí)原版教材的信心。

3.2 實(shí)施交互式教學(xué)，強(qiáng)化可理解性的輸出

Swain 的可理解性語言輸出的假設(shè)理論指出：僅靠可理解性的輸入并不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語言，成功的學(xué)習(xí)者既需要獲得大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出，單純的輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會使用語言，輸出可以促進(jìn)第二語言的習(xí)得[12]。在輸出壓力下，學(xué)習(xí)者不得不反復(fù)檢驗(yàn)和調(diào)整，這樣推動了學(xué)習(xí)者做出嘗試以便準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)貍鬟f信息。在此過程中，學(xué)習(xí)者從關(guān)注語義理解過渡到關(guān)注語義表達(dá)、輸出,繼而,通過大量的輸出實(shí)踐實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確流利地使用語言。可理解性的輸出具有三大功能：注意功能，指輸出促使學(xué)習(xí)者注意到自己的語言輸出與輸入間的差異；檢測功能，指輸出促使學(xué)習(xí)者主動檢測并修正自己的輸出；元語言功能，指輸出促使學(xué)習(xí)者反思和分析，獲得語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)方面的知識，從而加強(qiáng)語言知識的內(nèi)化。

在雙語教學(xué)中輸出問題尤為明顯，在單純以教師講解為主的模式下,學(xué)生難以獲得“輸出”的機(jī)會，用外語表達(dá)專業(yè)知識的能力難以發(fā)展。教師囿于某些教學(xué)理論和常規(guī)，往往把語言操練形式化。學(xué)生在完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，腦子里就只剩下一些詞匯短語和基本概念，運(yùn)用外語表達(dá)專業(yè)知識的能力根本沒有培養(yǎng)起來。因此，語言輸出在雙語教學(xué)中起著十分重要的作用，可理解性輸出給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會進(jìn)行對比、檢測、反思并發(fā)現(xiàn)問題，找出自己輸出的信息和所表達(dá)內(nèi)容間的差距，提高語言運(yùn)用能力，強(qiáng)化專業(yè)知識。

3.2.1 做好教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可理解輸出

教師在課前首先要做好相關(guān)內(nèi)容的語言輸入，再圍繞著核心知識設(shè)定內(nèi)容復(fù)述、口頭陳述、回答問題、演講、辯論等教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生做好課前閱讀及相應(yīng)準(zhǔn)備。再在雙語課堂上，設(shè)置交際情境，促使學(xué)生將新輸入的語言與課前閱讀的專業(yè)知識相結(jié)合，進(jìn)行輸出表達(dá)。這一方式要求教師在課前做大量的預(yù)備工作，教師要有過硬的專業(yè)功底，在課前必須把專業(yè)知識濃縮為一些簡要的問題或小組討論題目，設(shè)計(jì)內(nèi)容必須一環(huán)扣一環(huán)。

3.2.2 建立互動學(xué)習(xí)環(huán)境，提高可理解性輸出的效率

實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)對于單個(gè)學(xué)生來說存在困難，甚至?xí)o話可說。組織小組活動則能通過成員互動，將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與其他成員共享，采用對話、商討、爭論等形式對問題進(jìn)行充分論證，再由小組代表將活動成果進(jìn)行展示，以實(shí)現(xiàn)教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。小組活動比大班教學(xué)提供更多的師生互動、生生互動的機(jī)會，而且促使學(xué)生把被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訁⒓?。不僅如此，教師設(shè)定任務(wù)后，學(xué)生通過閱讀原版教材、有關(guān)資料再進(jìn)行交流，本身就是一個(gè)相互學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)學(xué)生不再躲藏在群體之中時(shí)，他們的參與會更積極，教師會更多了解他們在語言、專業(yè)知識方面的問題。

同臨場發(fā)揮式的訓(xùn)練相比，小組活動減輕了學(xué)生的焦慮感，確保了輸出的可理解性。對于學(xué)生的表達(dá)，教師應(yīng)與之平等交流，而不應(yīng)扮演評判者的角色，即使學(xué)生在表達(dá)中有語言錯(cuò)誤也無須立即指出。當(dāng)學(xué)生遇到表達(dá)困難時(shí)，教師再巧妙地引入新詞、新知識以激發(fā)學(xué)生的求知欲。Spoken language is the language,通過師生間雙向互動，使學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的雙語知識架構(gòu)。

3.3 理解文化差異，培養(yǎng)跨文化意識

中西文化間存在著深刻差異。中國文化主張人與世界的關(guān)系是合一和和諧，“萬物與我為一”、“天人合一”、 “萬物皆備于我”，將人視為世界的一部分，因此中國人對世界的認(rèn)識有著綜合性、主體性的特點(diǎn)。表現(xiàn)在語言上就是不重視形式的精確，而重視內(nèi)心的領(lǐng)悟，追求含蓄的意境美，具有主體性、直覺性的特點(diǎn)。如同國畫多為寫意，而西方古典繪畫多為寫實(shí)。西方文化認(rèn)為人與世界的關(guān)系是對立和二分的，因而人要“改造自然”、“征服自然”，人要認(rèn)識世界就要追求對客觀世界認(rèn)識的確定性，這種認(rèn)識一定是形式化的[13]。因此，西方語言要表達(dá)的各種意義關(guān)系大都有形式上的標(biāo)志，語法精確，語言有著客體性、分析性的特點(diǎn)。例如，漢語說：“我病了，沒能參加這次英語考試?！倍⒄Z說：“My illness prevented me from the English exam.”以下常用句型的主語是表示客觀對象的there,it，可見英語的客體性特征：(1)存在句(existentail sentence)，結(jié)構(gòu)模式是：“There+be+NP+Locative Expression(+Temporal Expression)”,表示某地、某時(shí)存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+sometime+to do something”，表示花費(fèi)某人、某些時(shí)間做某事。(3)It為引導(dǎo)詞的被動句，如It must be pointed out that…(必須指出……)，It can not be denied that…(不可否認(rèn)……)，It will be seen from this(由此可知)。(4)It為引導(dǎo)詞的強(qiáng)調(diào)句型，其結(jié)構(gòu)模型是“It+be+被強(qiáng)調(diào)部分+that/who/whom+其他”。

漢語是高度依賴環(huán)境的高語境語言，英語是較低依賴環(huán)境的低語境語言[14]。低語境文化的信息交流主要依靠語言本身表達(dá)出來，因此人們重視表達(dá)形式的準(zhǔn)確性、完整性，也相信聽者能從語言形式“下載”完整無缺的含義，交流直白坦率，不在意虛禮，不忌沖突。而高語境文化的很多信息不通過語言形式，而是通過語境傳達(dá)，對非語言行為、環(huán)境因素非常敏感和依賴，要求聽話者有很高的領(lǐng)悟能力。重視交際雙方的社會文化背景、角色關(guān)系，注重禮貌、顧全面子、回避沖突。因此，在表達(dá)邏輯思維時(shí)，英語往往是開門見山，結(jié)論在前、事實(shí)或描寫在后，即重心在前；漢語則是由事實(shí)到結(jié)論，由假設(shè)到推論，由因到果，重心在后。例如，I was all the more delighted when, as a result of the initiative of your government it proved possible to resinstate the visit so quickly.用漢語表示則是：由于貴國政府的提議，才得以這樣快地重新實(shí)現(xiàn)訪問，這使我感到非常高興。

由于民族文化差異帶來的民族語言形式和運(yùn)用上的差異不可忽視，理解文化間的差異與內(nèi)涵，培養(yǎng)跨文化意識，遵循英語的思維習(xí)慣和語法特征進(jìn)行雙語教學(xué)非常重要。否則帶有中式詞匯、語法、思維特色的英語將使得雙語教學(xué)南轅北轍、緣木求魚，行動與目的背道而馳?？缥幕庾R的培養(yǎng)應(yīng)該融入雙語教學(xué)之中?？梢愿鶕?jù)教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充相關(guān)文化背景知識、生活習(xí)慣、宗教信仰、價(jià)值觀念等；對涉及到英漢文化差異的詞匯、句子的講解中，應(yīng)特別注意其文化內(nèi)涵；也可以充分利用影像、音樂、PPT資源，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的雙語教學(xué)環(huán)境；還可以邀請具有專業(yè)背景的外教從事雙語教學(xué)。通過多渠道、多感官地接觸英語文化，使學(xué)生擁有開放包容的心態(tài)，逐漸加深對英語文化的了解，逐漸加強(qiáng)跨文化意識，盡量消除語言溝通中的文化差異，盡量避免母語文化的負(fù)向遷移。

4 結(jié) 語

語言、知識和文化三者有著密不可分的關(guān)系。高校雙語教學(xué)對教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求，需要教師具備扎實(shí)的專業(yè)知識、嫻熟的英語水平和跨文化的教學(xué)理念。教師用英語講解復(fù)雜的專業(yè)知識，應(yīng)注意做好教學(xué)語言的調(diào)試，減輕學(xué)生焦慮；通過教學(xué)設(shè)計(jì)和小組活動開展師生互動和生生互動，強(qiáng)化學(xué)生進(jìn)行可理解性輸出，使其真正理解并且應(yīng)用所學(xué)知識；更應(yīng)重視英漢文化差異，遵循英語思維特點(diǎn)和表達(dá)習(xí)慣。學(xué)生多視角、多維面地接觸英語，使他們在掌握學(xué)科知識的同時(shí)有效提高英語水平，從而實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的目標(biāo)。

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