高職院校生命意義教育的理論與實(shí)踐研究

羅慧玲，李吉珊

(1.長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思政課部，湖南 長(zhǎng)沙 410000；2.長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院 學(xué)工處，湖南 長(zhǎng)沙 410000)

一 生命意義教育的理論淵源

在經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的今天，人們的物質(zhì)生活越來越豐富，但生活目標(biāo)的缺失使精神的苦悶常常向人們襲來，這種“存在空虛癥”作為一種時(shí)代病同樣普遍出現(xiàn)在我們的大學(xué)校園里，尤其是高職院校。高職生命意義教育正是為了解決這個(gè)自我意識(shí)層面上的問題應(yīng)運(yùn)而生的。

我們所指的“生命意義教育”是以弗蘭克爾意義分析學(xué)說為理論基礎(chǔ)，通過挖掘潛能、樹立目標(biāo)，在“體驗(yàn)愛”、“創(chuàng)造”、“承受苦難”的過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生命的意義、體驗(yàn)生命的意義、獲取生命的意義，從而提高學(xué)生的心理健康水平、道德境界和生命價(jià)值的教育。生命意義教育作為心育與德育相結(jié)合，人生哲學(xué)和心理治療相結(jié)合的產(chǎn)物，有著自己獨(dú)特的教育功能，能有效地幫助學(xué)生擺脫“存在空虛癥”造成的自卑、痛苦、抑郁、成癮和自殺等現(xiàn)象，激發(fā)起學(xué)生的意義追求，喚起學(xué)生的存在價(jià)值，重建學(xué)生的精神支柱，從根本上解決學(xué)生的心理動(dòng)力問題，使德育落到實(shí)處。

生命意義教育的理論淵源是弗蘭克爾的意義分析學(xué)說。奧地利猶太人醫(yī)學(xué)與哲學(xué)雙博士弗蘭克爾先生，1946 年以他在納粹集中營(yíng)的真實(shí)經(jīng)歷所寫的闡述生命意義的著作《尋找生命的意義》的出版為標(biāo)志，成為意義分析學(xué)的創(chuàng)立者，他的學(xué)說拯救著20 世紀(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家普遍遇到的因目標(biāo)缺失造成的精神空虛、苦悶甚至出現(xiàn)各種神經(jīng)癥和自殺傾向的人們。意義分析的目的在于使精神因素復(fù)蘇，從而使人們更加全面地認(rèn)識(shí)自由和責(zé)任。

弗蘭克爾對(duì)自我的認(rèn)識(shí)基于三個(gè)概念：意志的自由；意義的意志；生命的意義。意義分析學(xué)說的主要觀點(diǎn)是：第一，生命是有意義的；第二，我們有追尋意義的意志，這是我們活著的主要?jiǎng)訖C(jī)；第三，我們有在思想與行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)意義的自由［1］?！耙饬x”通過“意志自由”被發(fā)現(xiàn)，通過“意義意志”而實(shí)現(xiàn)。意義意志產(chǎn)生的巨大心靈力量驅(qū)使著人們努力填補(bǔ)被意志自由發(fā)現(xiàn)的“現(xiàn)在怎樣”和“應(yīng)該怎樣”之間所留下的缺口，這種“填補(bǔ)”使我們心理健康，內(nèi)心充實(shí)，生命充滿價(jià)值感。弗蘭克爾認(rèn)為我們可以通過三種不同途徑去發(fā)現(xiàn)生命的意義：創(chuàng)造和工作、體認(rèn)價(jià)值(主要是體驗(yàn)愛)、承受苦難［2］。

二 高職開展生命意義教育的必要性分析

我們對(duì)108 位高職學(xué)生進(jìn)行了“生命意義和價(jià)值取向的抽樣調(diào)查”，調(diào)查發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生生命意義現(xiàn)狀存在以下幾個(gè)方面的問題。

(一)目標(biāo)模糊

職業(yè)目標(biāo)明確的學(xué)生占18.52%，較明確的占34.26%，模糊的占40.74%，無目標(biāo)的占6.48%。在學(xué)習(xí)計(jì)劃方面，既有長(zhǎng)期目標(biāo)又有近期目標(biāo)的僅占28.70%，有長(zhǎng)期目標(biāo)沒有近期目標(biāo)占16.67%，有近期目標(biāo)沒有長(zhǎng)期目標(biāo)占31.48%，目標(biāo)迷茫的占23.15%?！澳繕?biāo)不明，缺乏科學(xué)計(jì)劃”的現(xiàn)狀必然會(huì)影響高職生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

(二)缺乏自信

認(rèn)為自己的優(yōu)勢(shì)大于劣勢(shì)的高職學(xué)生只有20.36%，認(rèn)為自己劣勢(shì)大于優(yōu)勢(shì)的占24.07%；認(rèn)為老師對(duì)自己有較高評(píng)價(jià)占19.45%，認(rèn)為同學(xué)對(duì)自己有較高的評(píng)價(jià)占24.99%?？梢?，高職學(xué)生中自卑傾向的學(xué)生比重超過了自信學(xué)生的比重。訪談中多數(shù)高職學(xué)生確認(rèn)自己終身將很平凡，并將缺乏自信歸因于自己意志薄弱、習(xí)慣不良。然而，后一組數(shù)據(jù)凸顯了高職生缺乏自信的另一原因——被肯定太少，成功體驗(yàn)太少。

(三)博愛精神欠缺

87.03%的高職學(xué)生最愛的人是自己的父母兄弟姐妹，91.67%的學(xué)生認(rèn)為最愛自己的人也是自己的父母兄弟姐妹。僅僅局限于小家庭的愛必然會(huì)削弱年輕人對(duì)人類更深層次的關(guān)懷、對(duì)更廣博的愛的體驗(yàn)。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如果有了足夠的金錢，七成學(xué)生選擇改善家境和提升自我，僅23.14%的學(xué)生愿意用來幫助別人和造福社會(huì)。可見，高職生的博愛意識(shí)和奉獻(xiàn)精神有待提高。

(四)價(jià)值取向偏離

立足于社會(huì)最重要的是什么？調(diào)查顯示：20.37%的高職學(xué)生選擇了“金錢”，6.48%的學(xué)生選擇了“權(quán)力”，53.70%的學(xué)生選擇了“知識(shí)技能”，選擇“道德”的僅占18.52%；可見，高職生的價(jià)值取向由倫理取向向經(jīng)濟(jì)取向發(fā)生了一些偏離。

(五)缺乏對(duì)終極意義的思考

只有24.07%的同學(xué)能理解精神可以突破生命的界限而不朽，22.22%的同學(xué)尚未思考過“死亡”或恐懼“死亡”，6.48%的同學(xué)認(rèn)為死是一種解脫，他們是悲觀主義者。另一項(xiàng)調(diào)查表明：認(rèn)為自己將有意義于家庭占53.70%，認(rèn)為自己將有意義于社會(huì)的占24.07%，認(rèn)為自己沒有意義的占6.48%。可見多數(shù)同學(xué)對(duì)苦難和死亡尚未做過深刻的思考，看不到生命意義寄托于造福人類的行動(dòng)中的永恒價(jià)值。

(六)信仰迷失

47.22%的高職生沒有崇拜偶像，出現(xiàn)“偶像崇拜”幻滅；還有少數(shù)學(xué)生是自我崇拜主義者；同學(xué)們選擇成功商人和影視明星作為自己的崇拜偶像的總?cè)藬?shù)超過了選擇教育家、科學(xué)家、道德模范作為崇拜偶像的總?cè)藬?shù)。

從上述情況看來，高職生存在一定程度的“意義感危機(jī)”，表現(xiàn)為精神層面的“三大迷失”。首先，價(jià)值取向由倫理取向向經(jīng)濟(jì)取向、社會(huì)本位向個(gè)人本位發(fā)生偏離導(dǎo)致“道德迷失”；其次，目標(biāo)不明，缺乏立足社會(huì)的自信心，對(duì)安身立命充滿焦慮導(dǎo)致“存在迷失”；再次，對(duì)人生的終極意義缺乏深刻思考，將世俗之物提升到終極價(jià)值的位置導(dǎo)致信仰危機(jī)，這是“形上迷失”?！叭竺允А弊尣糠指呗毶旧狭恕按嬖诳仗摪Y”。

雖然“存在空虛癥”是當(dāng)今社會(huì)較為普遍存在的一種現(xiàn)象，但是高職生的這種現(xiàn)象比普通本科院校學(xué)生要顯得更為突出，這是由高職的生源特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容決定的。首先，高職生的生源來自高中階段學(xué)業(yè)成績(jī)偏下的學(xué)生，“問題生”比重大于其他普通高校；其次，高職的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理等第一線需要的應(yīng)用型人才，不少高職生對(duì)未來的職業(yè)沒有正確認(rèn)識(shí)，不看好自己的未來；再次，多數(shù)高職生文化基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，對(duì)理論學(xué)習(xí)缺乏耐心，有厭學(xué)情緒的學(xué)生比重大于其他普通高校。

要改變高職生生命意義現(xiàn)狀，開展生命意義教育顯得尤為重要。首先，生命意義教育提供了一個(gè)德育在人的道德本性中的牢固支點(diǎn)——“生命意義”。不同于傳統(tǒng)德育主要從社會(huì)本位出發(fā)，生命意義教育則從人的內(nèi)心第一性需求——“追尋生命的意義”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生命重新認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值和意義。其次，生命意義教育提供了學(xué)生進(jìn)步的強(qiáng)大精神動(dòng)力——“意義意志”。由于生命意義教育的行為約束力來自受教育者的內(nèi)心需要，所產(chǎn)生的精神震撼力和意志力更加強(qiáng)大，大大提高了德育的實(shí)效性。

三 構(gòu)建高職學(xué)生生命意義教育體系

以弗蘭克爾的意義分析學(xué)說的理論為依據(jù)，以中國(guó)傳統(tǒng)文化和道德價(jià)值體系為支撐，結(jié)合我國(guó)現(xiàn)階段的高職生的生命意義現(xiàn)狀以及成因，經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，我們構(gòu)建了一個(gè)與目前我國(guó)高職學(xué)生生命意義現(xiàn)狀相適合的，由高職生命意義教育的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法構(gòu)成的高職生命意義教育體系。

(一)高職生命意義教育的目標(biāo)

高職生命意義教育的總體目標(biāo)是：以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，引導(dǎo)高職學(xué)生樹立科學(xué)的人生觀和價(jià)值觀，確立長(zhǎng)遠(yuǎn)的人生目標(biāo)，找到當(dāng)下的生命意義，寧?kù)o心靈，凝聚力量，挖掘潛能，在內(nèi)心信念的驅(qū)使下走上追求意義的人生道路，不斷提升道德境界和人生價(jià)值。

高職生命意義教育的具體目標(biāo)是：擺脫“存在空虛癥”造成的懶散、抑郁、攻擊、成癮等現(xiàn)象，使“無意義的人生”轉(zhuǎn)化為“有意義的人生”，使“消極悲觀的人生態(tài)度”轉(zhuǎn)化為“積極上進(jìn)的人生態(tài)度”；擺脫“人生迷茫癥”造成的無所適從、自卑、痛苦等現(xiàn)象，使具有“當(dāng)下意義的人生”轉(zhuǎn)化為具有“終極意義的人生”；擺脫“自我為中心”的人生觀所造成的人際關(guān)系惡化，學(xué)習(xí)、生活、工作受挫產(chǎn)生的孤獨(dú)、內(nèi)疚、失落的心理，使“有個(gè)人和家庭意義的人生”轉(zhuǎn)化為“有社會(huì)意義的人生”。

(二)高職生命意義教育的內(nèi)容

1.愛的意義

人生最大智慧的真理就是永恒的愛，人可以通過愛并在愛中得到拯救。愛的意義在于給人溫暖和幸福，在心靈的滿足感和人生的意義感中產(chǎn)生強(qiáng)大的精神力量，“愛“完全可以成為生命的支柱和依靠。高職學(xué)生一般可以通過“自愛”、“愛人”、“人愛”三種途徑獲得愛、體驗(yàn)愛、感受愛，產(chǎn)生幸福感、價(jià)值感、意義感。

2.苦難的意義

陀斯妥耶夫斯基說：“只有一件事讓我感到害怕，這就是不配承受苦難。”［3］弗蘭克爾曾解釋什么是“悲劇性的樂觀主義”：即面對(duì)苦難、罪疚、死亡時(shí)依然對(duì)生命持肯定態(tài)度?？嚯y教育的目在于讓學(xué)生在苦難中磨練意志，感受人生真諦，通過克服困難，增強(qiáng)自信心。學(xué)校應(yīng)當(dāng)開展如拉練、拓展、軍訓(xùn)等活動(dòng)，更重要的是在學(xué)生真正處于苦難中的時(shí)候，教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生懂得：第一，人生必然存在苦難；第二，要學(xué)會(huì)面對(duì)苦難，敢于承受苦難，并在苦難中鍛煉堅(jiān)韌的性格和堅(jiān)強(qiáng)的意志；第三，要用意志自由尋找苦難對(duì)于自己的重大意義，在苦難中選擇積極的人生態(tài)度。

3.工作和創(chuàng)造的意義

弗蘭克爾認(rèn)為“一種適度、合理和一定量的緊張”是非常必要的。工作和創(chuàng)造的目的在于讓學(xué)生在完成任務(wù)和創(chuàng)造性的勞動(dòng)中感受到自己的特殊性，不斷地獲得成就感。對(duì)于意志薄弱的學(xué)生來說，過度的空閑意味著給他提供丟失目標(biāo)和重新犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)。因此，在學(xué)生管理和實(shí)踐教育中應(yīng)該“少讓學(xué)生閑著，任務(wù)滿滿地排上。”

4.生命的當(dāng)下意義

要解決高職生“存在迷失”的問題，關(guān)鍵是要幫助他們找到自己生命的當(dāng)下意義。一是家庭使命的獲得。讓學(xué)生懂得自己在家庭中的特殊地位和特殊意義，產(chǎn)生家庭責(zé)任感。二是職業(yè)目標(biāo)的獲得。通過開展職業(yè)生涯設(shè)計(jì)活動(dòng)，確定職業(yè)目標(biāo)，使學(xué)生看到希望。三是小目標(biāo)的完成。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)計(jì)劃，應(yīng)分解成一個(gè)個(gè)“跳一跳”就可以實(shí)現(xiàn)的小目標(biāo)，通過每一次小目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)給學(xué)生帶來意義感。

5.生命的終極意義

如果說當(dāng)下意義給人以行動(dòng)的力量，那么終極意義的獲得則能給人以心靈的寧?kù)o。我們必須引導(dǎo)高職生最終懂得：“造福人類”是我們的價(jià)值體系中最高追求和終極目標(biāo)，高職生只有把個(gè)人事業(yè)和社會(huì)需要、個(gè)人命運(yùn)和祖國(guó)命運(yùn)結(jié)合起來，一生為人類的幸福而奮斗，無限的生命意義就能突破生命的界限得到永恒。

(三)高職生命意義教育的途徑方法

1.高職生命意義教育的途徑

第一，系列專題講座。開展專題講座是進(jìn)行生命意義教育的主要途徑。生命意義教育專題講座如《活出最佳狀態(tài)》、《生命的動(dòng)力——人生目標(biāo)》、《有限的生命和無限的生命意義》等可幫助學(xué)生構(gòu)建新的觀念，排解困惑與危機(jī)，明確目標(biāo)，喚起信心。

第二，個(gè)別輔導(dǎo)。對(duì)于個(gè)別意義危機(jī)較嚴(yán)重的學(xué)生，應(yīng)采用弗蘭克爾的“意義治療法”，通過個(gè)別輔導(dǎo)的途徑分三步實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。第一步：尋找自身優(yōu)勢(shì)，找準(zhǔn)興趣點(diǎn)，確定職業(yè)目標(biāo)——發(fā)現(xiàn)生命的意義；第二步：配置導(dǎo)師，提供條件，在愛與尊重中成長(zhǎng)進(jìn)步——體驗(yàn)生命的意義。第三步：適時(shí)評(píng)估，展示自我，學(xué)以致用，服務(wù)社會(huì)——獲取生命的意義。

第三，班級(jí)管理工作滲透。高職意義教育的班級(jí)管理一般模式是：以職業(yè)目標(biāo)為導(dǎo)向，用“目標(biāo)激勵(lì)人”、“制度管理人”、“環(huán)境陶冶人”、“情感溫暖人”、“舞臺(tái)造就人”，使學(xué)生在不斷獲取價(jià)值感中積極向上，達(dá)到“自我教育”的目的。第四，學(xué)科教學(xué)滲透。生命意義教育在學(xué)科教學(xué)中滲透包括三個(gè)層次的內(nèi)容：挖掘知識(shí)于學(xué)生的意義；在師生交流中體驗(yàn)愛與尊重的意義；在知識(shí)與技能的獲取與運(yùn)用中體驗(yàn)創(chuàng)造的意義。其特色是：整個(gè)課堂充滿意義感，每個(gè)學(xué)生都有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)會(huì)。

2.高職生命意義教育的方法

高職生命意義教育的一般過程是，“發(fā)現(xiàn)生命的意義——體驗(yàn)生命的意義——獲取生命的意義——再發(fā)現(xiàn)新的生命意義——……”循環(huán)往復(fù)、不斷提升，以至無窮。這是一個(gè)開放的、不斷上升的教育過程，也是一個(gè)通過學(xué)生實(shí)踐參與和內(nèi)心體驗(yàn)不斷提升自我認(rèn)知的過程。每進(jìn)入一個(gè)新的教育周期，學(xué)生的道德境界和心理水平都會(huì)上升到一個(gè)新的高度。這種教學(xué)模式包含著多種教學(xué)方法，如引導(dǎo)啟發(fā)法、社會(huì)實(shí)踐法、助人自助法等，在實(shí)施這些方法的過程中貫穿始終的理念是“愛與尊重”，“欣賞與肯定”、“自我實(shí)踐與自我體驗(yàn)”。

總之，高職生命意義教育將心育與德育相結(jié)合，把個(gè)體看作身體、心理、精神交互作用的統(tǒng)一整體，從潛能實(shí)現(xiàn)的角度看待人的價(jià)值，將人生哲學(xué)引入心理教育，從精神和價(jià)值的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理矯治，推動(dòng)學(xué)生在自我激勵(lì)中不斷追求新的生命意義，在此過程中“生命意義”給了學(xué)生脊梁與信念、毅力與勇氣，使學(xué)生可以依靠?jī)?nèi)心強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，用頑強(qiáng)的意志戰(zhàn)勝各種困難和干擾，穩(wěn)健地走上追求意義的人生之路，創(chuàng)造出完美絢麗的人生。

［1］WILLIAM B G.弗蘭克爾：意義與人生［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2000：5.

［2］弗蘭克.活出意義來［M］.北京：三聯(lián)出版社，1998：117.

［3］劉翔平.尋找生命的意義［M］.武漢：湖北教育出版社，1999：18.