懲罰與道德培育

呂家品

（安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

懲罰與道德培育

呂家品

（安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

懲罰在德育中邏輯上的合理存在是理性的闡釋?zhuān)且环N理想的思維狀態(tài)。然而在德育實(shí)踐中，人們?yōu)榻鉀Q道德上的某些困境，轉(zhuǎn)向求助于懲罰的運(yùn)用，但報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)性懲罰觀的盛行以及體罰的濫用，使得德育與懲罰相互排斥，從而更加阻礙了人的道德發(fā)展。為此，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們唯有始終秉著走向“他人”、熟悉“他人”、對(duì)“他人”負(fù)責(zé)的態(tài)度，才是懲罰與道德培育共融、共存的最為通達(dá)的路徑。

懲罰；道德；道德培育

懲罰之所以能夠在教育的歷史長(zhǎng)河中保持一定的生命力和活力，主要是與人們的觀念有關(guān)。雖然有很多人反對(duì)懲罰的嚴(yán)厲性，但是在任何時(shí)代，人們都有相同的觀點(diǎn)就是：懲罰是道德教育不可或缺的一部分，是個(gè)人成長(zhǎng)歷程的必然環(huán)節(jié)。所以，人們?cè)谡撌鰬土P在道德教育中的作用時(shí)，只是想當(dāng)然的認(rèn)為懲罰是在對(duì)待人們的錯(cuò)誤行為時(shí)自然而然的需要，與道德具有直接相關(guān)性，諸多事例不勝枚舉，譬如盧梭的“自然懲罰”論，認(rèn)為懲罰符合一種自然的結(jié)果，如果愛(ài)彌兒打碎了玻璃，就要受到嚴(yán)寒的懲罰，讓他在寒冷刺骨的黑夜承受痛苦，經(jīng)過(guò)這一教訓(xùn)后，斷定以后不會(huì)再犯同樣的錯(cuò)誤；墨子的“天志”、“鬼神”懲罰論，目的是警醒人們不要做違背道德良知的事情，否則就要遭受上天和“鬼神”的懲罰。這些都符合一定的推理，事出有因必有果。但他們的共同缺憾就是，沒(méi)有具體論述懲罰與道德培育的關(guān)系的這個(gè)關(guān)鍵前提。這種遺憾留給現(xiàn)代人的是人們?cè)谔接憫土P在德育中的作用時(shí)，理論依據(jù)缺乏，導(dǎo)致其說(shuō)服力或信任度低下，進(jìn)而在實(shí)踐運(yùn)用中困惑不斷。為緩解在現(xiàn)代德育中運(yùn)用懲罰時(shí)所出現(xiàn)的窘境，有必要對(duì)懲罰與德育的關(guān)系作一定的闡述，進(jìn)而為增強(qiáng)懲罰的實(shí)踐效用提供更多的理論支撐。

一、懲罰與道德培育的邏輯聯(lián)系

懲罰在道德培育中是必不可少的，但是，我們僅僅在某些方面解決了懲罰運(yùn)用的困局，不能說(shuō)明在道德培育中對(duì)待個(gè)人或集體的違規(guī)行為非懲罰就不能產(chǎn)生一定的道德效果，而其它方法就行之無(wú)效，因此，盲目的將懲罰與德育聯(lián)系起來(lái)，在邏輯上屬于牽強(qiáng)附會(huì)的做法，如何解決這一困惑？需要我們?cè)诘赖卤旧碇刑綄土P的蹤跡。小原國(guó)芳曾在論“何謂道德”的時(shí)候說(shuō)過(guò)：“亞里士多德講過(guò)這樣的話(huà)：‘神和禽獸沒(méi)有道德，只有人才有道德’。神是純理性的，禽獸是純本能的。二者都是徹底一元的。神是超越道德的，禽獸是無(wú)道德的（不道德和無(wú)道德，概念不同）”。[1]神的純理性決定了他超越了道德的極限，因?yàn)闆](méi)有情感的道德不能稱(chēng)作為真正的道德；禽獸的純本能決定了它不是人類(lèi)道德范疇的討論對(duì)象，因?yàn)闆](méi)有理性的道德，道德就失去了它的判斷力和行使力。因而，我們可以推斷，人在半人半獸的組合體中展現(xiàn)出了道德特性。若是我們從人自身去探討，就會(huì)得出不一樣的結(jié)論：雖然人低于至高無(wú)上理性的神，高于初級(jí)本能的動(dòng)物，是一種組合體，但是人永遠(yuǎn)靠近的是動(dòng)物，“我們?nèi)耸嵌膭?dòng)物”，[2]而不是二元的“神”，也就是說(shuō)人與禽獸的本性最為相近，在人的組成中本能往往占有更大的比重?！妒ソ?jīng)·創(chuàng)世紀(jì)》中說(shuō)到，人類(lèi)的祖先亞當(dāng)和夏娃因禁不住蛇的誘惑，偷吃了生命樹(shù)上的善惡之果。這寓意了亞當(dāng)和夏娃之所以是人類(lèi)的祖先，由于他們的動(dòng)物性本能欲望在某一刻超越了自身的理性，而做出了“非道德”的事情，這一真實(shí)表現(xiàn)決定了他們并非純?nèi)焕硇缘纳?。不過(guò)，在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)理性占據(jù)主導(dǎo)地位時(shí)，人未必就一定是道德的。而正是人的這些特性，道德才會(huì)生成，道德才有存在的必要。

在自然界，動(dòng)物之間的相處之道就是弱者被食、強(qiáng)者生存。在這種極端殘酷的現(xiàn)實(shí)中，動(dòng)物的純本能的欲望驅(qū)使它們不斷的斗爭(zhēng)，無(wú)所不用其極，它們的世界沒(méi)有仁慈，也就是沒(méi)有任何道德可言。雖然人也是一種動(dòng)物，但是它有一個(gè)優(yōu)勢(shì)，就是他具有神的屬性，具有理性的一面。人為了從動(dòng)物中解放出來(lái)，利用理性的思維從事各種創(chuàng)造性生產(chǎn)活動(dòng)。然而，在這過(guò)程中，人們又發(fā)覺(jué)單靠個(gè)人的理性，是無(wú)法創(chuàng)造出滿(mǎn)足人類(lèi)自身發(fā)展需求的，人與人之間必須交往和聯(lián)系，但由于人類(lèi)的本性偏向于動(dòng)物，有的人為了謀取自身的利益而不惜采取一些卑劣的手段傷害他人，破壞了人們之間的和諧秩序。為此，人類(lèi)依靠理性創(chuàng)造出了各種交往規(guī)范，道德就是其中最為重要的一種。這不是說(shuō)，人類(lèi)的道德根基就是理性，或者是本能，而是人的理性與本能欲望的交融所產(chǎn)生的獨(dú)有的情感。不過(guò)，人們一直排斥本能欲望，認(rèn)為其是人道德品質(zhì)發(fā)展的最嚴(yán)重障礙，所以我們要發(fā)揮理性的力量，用理性去克服本能的缺陷。在這種理性與欲望的相互斗爭(zhēng)中，若是理性戰(zhàn)勝了本能，人的內(nèi)心卻變成了冷若冰霜，對(duì)于任何聲嘶力竭的呼救都是面無(wú)表情、無(wú)動(dòng)于衷；若是本能戰(zhàn)勝了理性，人的動(dòng)物本性暴露無(wú)遺，將自己欲望的滿(mǎn)足建立在別人的痛苦之上。這些都是人失去了情感的表現(xiàn)，如果沒(méi)有這種情感，人就沒(méi)有任何道德可言,人在道德上就會(huì)死去。那么，當(dāng)人類(lèi)的理性與欲望和諧相融時(shí)，人們的內(nèi)心將會(huì)充滿(mǎn)慈愛(ài)、同情和美好，人們之間的相處將是愉悅和溫馨。道德上情感的有與無(wú)，生發(fā)出來(lái)的無(wú)非就是善與惡。從人類(lèi)發(fā)展史上來(lái)看，人們關(guān)于道德的闡述，也就是對(duì)善與惡的總括，因此，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中，僅以善、惡的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)個(gè)人或集體的行為道德與否，所以有人給道德下過(guò)這樣的定義：“道德是由經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定的，依靠社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣和內(nèi)心信念來(lái)維系，并以善惡為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整個(gè)人以及社會(huì)的相互關(guān)系的心理意識(shí)和行為規(guī)范的總和?！盵3]由于我們對(duì)他人的善惡評(píng)價(jià)是一種心理活動(dòng)，需要情感的奠基，我們有了這種情感，對(duì)行善之人就會(huì)產(chǎn)生由衷的敬重和贊許；對(duì)為惡之人則表示憤怒和譴責(zé)；對(duì)于道德上麻木或者不作為的人，人們往往會(huì)為他們感到羞愧和痛心。

道德因人的情感變化而表現(xiàn)出的善與惡，如果這種情感處于平穩(wěn)的狀態(tài)，人就是善的，一旦這種情感偏失于理性或本能，人就是惡的。而我們所說(shuō)的懲罰針對(duì)的對(duì)象其實(shí)就是人的道德上的惡。柏拉圖認(rèn)為人的邪惡主要是由于靈魂中理性、欲望之間的無(wú)序而產(chǎn)生的，那么“懲罰就應(yīng)該是通過(guò)訓(xùn)練（conditioning）讓靈魂的各個(gè)部分安定其序，使之處于和諧有序的狀態(tài)”，[4]從而走向善端?？档乱舱J(rèn)為懲罰既不是在人改善之前施加的，也不是在人改善之后施加的，而是在人的思想改變狀態(tài)中施加的，這種改變是極其艱難的，人們必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的心理斗爭(zhēng)，不過(guò)，人要想從惡中走出進(jìn)入善，還需要懲罰中的鞭策或訓(xùn)練的驅(qū)動(dòng)來(lái)清醒頭腦和堅(jiān)定意志。另一方面，懲罰本身就屬于道德論述的范疇，可以從人的理性與本能的交互作用中得到合理的解釋。涂爾干說(shuō)過(guò)：“如果使懲罰不帶有一些情感，也就失去了一切道德內(nèi)容”，[5]倘若人是在偏向于理性的狀態(tài)中實(shí)施懲罰，懲罰就可能會(huì)衍變?yōu)橐环N冷峻無(wú)情的惡。反之，懲罰就可能會(huì)墮落為滿(mǎn)足人的動(dòng)物性欲望的殘暴、血腥的惡。如果，人們是以溫和的、慈愛(ài)的情感實(shí)施懲罰時(shí)，懲罰非但不是惡，還是一種深刻的“善”。因此，我們可以得出，不僅道德的內(nèi)部蘊(yùn)含著懲罰，并且懲罰在道德外部也發(fā)揮著一定的作用，所以道德完善離不開(kāi)懲罰。而懲罰與道德的這種關(guān)系是在對(duì)立與統(tǒng)一中得到發(fā)展的。

二、懲罰在德育中運(yùn)行的窘境主因

其一、報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)懲罰觀是德育發(fā)展的內(nèi)在障礙。既然懲罰與德育長(zhǎng)期共存，這本身就有存在的理由和價(jià)值，但是它們之間的矛盾是抹去不掉的，也就是說(shuō)他們之間的關(guān)系的形成是在不斷的批判或否定中達(dá)到和諧一致的狀態(tài)，而這種狀態(tài)只是短暫的一瞬。隨著人類(lèi)思想的開(kāi)化，懲罰的效應(yīng)受到愈來(lái)愈多人的爭(zhēng)議，甚至被人們所摒棄。然而，當(dāng)?shù)掠诮逃熊浫鯚o(wú)力、沒(méi)有好的途徑時(shí)，它只能求助于懲罰的冷酷無(wú)情的手段來(lái)遏制“惡”的肆無(wú)忌憚，而懲罰所表現(xiàn)出來(lái)的良好效應(yīng)為人們津津樂(lè)道，這時(shí)懲罰似乎又強(qiáng)勢(shì)回歸了。但事實(shí)并非如此，在文明時(shí)代的人類(lèi)，懲罰也被當(dāng)作了一種“惡”，這種“惡”只有在制止人世間的大“惡”時(shí)，它才有出現(xiàn)的意義，正如休謨所言：“創(chuàng)造主就可能是為了避免一個(gè)更大的惡，才選擇了一個(gè)較小的惡”。[6]一旦這種“惡”違背了人們的意愿時(shí)，它又會(huì)被打壓下去，并悄然隱退于人們的視野之外。可是，就目前來(lái)看，人間的“惡”是不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)就會(huì)消失的，因此，人類(lèi)生存所期求的穩(wěn)定秩序離不開(kāi)懲罰的輔助，即便人們是極不情愿的，但是人們?cè)谏钪行枰\(chéng)如盧梭所言：“需要的法則總是反復(fù)出現(xiàn)的，它很早就教導(dǎo)人做他不喜歡的事，以防止他可能遇到對(duì)他十分不利的事”。[7]

就懲罰本身來(lái)說(shuō)，它只是一個(gè)詞組，沒(méi)有任何意義，然而當(dāng)人類(lèi)為其冠以種種“名義”時(shí)，它就有了存在的價(jià)值，但是人們?cè)龠\(yùn)用這些“名義”時(shí)卻出現(xiàn)了諸多問(wèn)題。懲罰的定義復(fù)雜繁多，譬如在《辭?！分校瑧土P即“懲治過(guò)錯(cuò)，警戒將來(lái)”。[8]《教育大辭典》中懲罰的解釋為：“對(duì)個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分，旨在制止某種行為的發(fā)生，有利于學(xué)生分辨是非善惡，消弱受罰行為動(dòng)機(jī)，達(dá)到改正的目的，也利于維護(hù)校紀(jì)校規(guī)”。[9]在魯潔、王逢賢主編的《德育原理》中，懲罰是指：“是對(duì)學(xué)生不良或錯(cuò)誤行為的否定評(píng)價(jià)。是一種負(fù)強(qiáng)化，一般用于個(gè)人，依據(jù)不同情況采取批評(píng)、譴責(zé)和處分等方式。處分依據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤的性質(zhì)、程度和對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度，分別采取警告、記過(guò)、留校察看、開(kāi)除學(xué)籍等手段”。[10]在仔細(xì)分析比較這些定義后，不難發(fā)現(xiàn)懲罰的概念不管如何變化，都存在著共通點(diǎn)：懲罰是指讓任何集體或個(gè)人對(duì)違背一定的規(guī)范而產(chǎn)生的后果須得承受一定的痛苦，促使人們幡然醒悟，防止未來(lái)會(huì)犯同樣或更大的錯(cuò)誤，最終目的就是維護(hù)社會(huì)秩序。懲罰的這些概念所蘊(yùn)涵的道德性突顯出來(lái)，但并非說(shuō)它本身就是道德的，而是就像前面所闡述的，為制“大惡”而所用的“小惡”。這種“以惡制惡”的手段類(lèi)似于“以暴制暴”，如果還原到古代則是一種報(bào)應(yīng)論，也可以稱(chēng)作報(bào)復(fù)觀，具體是指要求傷害者在傷害他人之后，須得受到同等的傷害。此時(shí)，對(duì)待傷害他人的同等報(bào)復(fù)的懲罰方法，意味著懲罰中的道德理性的開(kāi)始，因?yàn)樵谖覀兛磥?lái)它所體現(xiàn)的道德價(jià)值就是所謂的正義。回溯到現(xiàn)代人對(duì)懲罰的定義，懲罰避免不了報(bào)應(yīng)或報(bào)復(fù)之嫌，因?yàn)閷W(xué)生有了不良行為，造成了他人的傷害，所以要受到相應(yīng)的批評(píng)、處罰等。懲罰在他們的眼中可能就是一種報(bào)復(fù)他人的手段，懲罰所涵涉的道德正義價(jià)值和意義的標(biāo)準(zhǔn)是因他們自身的心理變化而變化。有時(shí)候人們對(duì)懲罰的運(yùn)用往往是一種冷血無(wú)情的殘酷，譬如所謂“法不容情”，即便受罰人家庭情況是如何的悲慘，窮兇極惡者必將等待死刑的判決。這雖符合了一般性正義要求，卻違背了傳統(tǒng)風(fēng)俗的道德習(xí)慣；有時(shí)候人們對(duì)懲罰的運(yùn)用表現(xiàn)出的是狂熱，直接導(dǎo)致的就是一種殘暴、愚昧，因此，結(jié)局便是受罰者被虐待，無(wú)辜者被懲罰。即使懲罰者的目的是懲治罪惡，維護(hù)社會(huì)正義，但是卻侵犯了人權(quán)，或者為保護(hù)弱者反而成了損害弱者的利益。所以，這些內(nèi)涵報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)心理的懲罰是不能匡扶社會(huì)正義、維護(hù)社會(huì)良知和為未來(lái)開(kāi)辟新的美好生活的。

其二、體罰是德育發(fā)展的外在痼疾。從上面的闡述中我們可以看出，由于人們自身的缺陷，導(dǎo)致在運(yùn)用懲罰時(shí)，時(shí)常出現(xiàn)混亂不堪的局面。不僅體現(xiàn)在報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)的單一方面，另一最為典型的就是對(duì)體罰的分析淺嘗輒止。從古至今，體罰為何一直廣泛流行于教育中？主要是因?yàn)?，人?lèi)自始至終就認(rèn)為鞭笞將是矯正兒童的一個(gè)值得贊賞的方法?！安淮虿怀善鳌钡母裱员环顬榻逃绺?，并被認(rèn)為是鞭打任何年齡和性別孩子的充分而正當(dāng)?shù)睦碛?。鞭笞的結(jié)果是讓兒童從身體的感覺(jué)直達(dá)到心靈的深切體驗(yàn)并留下長(zhǎng)久的記憶。所以體罰的本質(zhì)是一種痛苦，大部分情況下是對(duì)個(gè)人的精神上和肉體上的折磨。而體罰給予人的第一種痛苦的感覺(jué)就是疼痛，任何人與生俱來(lái)都懼怕疼痛，這既是缺點(diǎn)又是優(yōu)點(diǎn)。缺點(diǎn)就是內(nèi)在的疼痛或外在施加的疼痛是必須被感受的，人們往往對(duì)此根本無(wú)計(jì)可施；優(yōu)點(diǎn)則是人們?yōu)樘颖芴弁?，想方設(shè)法為自己營(yíng)造舒適、安定的環(huán)境，同時(shí)因疼痛的存在而得知自我仍存活于世。這些疼痛一般會(huì)對(duì)兒童造成不可預(yù)估的后果：一是，精神“疾病”或性格缺陷的產(chǎn)生。根據(jù)《大英百科全書(shū)》中描述，鞭笞的疼痛給兒童帶來(lái)的傷害是巨大的，“現(xiàn)代精神病學(xué)和發(fā)生心理學(xué)揭示了鞭笞孩子的內(nèi)在危險(xiǎn)，因?yàn)檫@樣的過(guò)程可能會(huì)發(fā)展壓抑、反感和神經(jīng)質(zhì)的特征，這些危險(xiǎn)可能會(huì)損害孩子的整個(gè)精神和神經(jīng)系統(tǒng)”。[11]體罰表面上所展示的威懾力恰恰是因它的野蠻、魯莽和無(wú)智慧的真實(shí)本性。倘若兒童在這種本性長(zhǎng)期肆虐下成長(zhǎng)，極有可能成為精神上的病患者，沖動(dòng)、桀驁不馴以及破壞性強(qiáng)會(huì)是他們的脆弱的神經(jīng)最為直接的反應(yīng)。如此一來(lái)，德育對(duì)這些兒童就會(huì)失去應(yīng)有的效應(yīng)。另一種是性格缺陷者，這種人是因犯了不可饒恕的錯(cuò)誤但又害怕懲罰，在棍棒的威逼下兒童會(huì)屈服，但只是為了逃避懲罰將自己隱蔽起來(lái)，佯裝服從，以虛偽或狡詐的姿態(tài)去迎合懲罰者。一旦撤去棍棒，他再也沒(méi)有理由害怕懲罰，蓄積已久的惡將會(huì)兇猛的爆發(fā)出來(lái)。以上類(lèi)型的兒童走上犯罪的概率更大，“杜帕克說(shuō)：‘在我的生活經(jīng)歷中，我一直注意到，法庭判決鞭打一個(gè)孩子，便是一出犯罪生涯悲劇的序幕’”。[12]二是，如果體罰疼痛超越了常人的忍受限度，就是對(duì)肉體的一種損害，甚至可能會(huì)導(dǎo)致身體疾病的產(chǎn)生，對(duì)一個(gè)體弱多病的孩子來(lái)說(shuō)尤為如此。我們很容易得知，對(duì)失去心理或身體健康的兒童實(shí)施道德教育只能是天方夜譚。有的人可能借此反駁說(shuō)，體罰既然是因引起疼痛而造成的種種不良后果，那么我們可以用一根極細(xì)的樹(shù)枝或是雞毛撣子之類(lèi)的工具，并在恰當(dāng)?shù)谋O(jiān)督下，實(shí)施輕重適度、不會(huì)使人感到任何疼痛的最溫和的體罰，以示警戒。這種理想狀態(tài)僅限于極少的次數(shù)或一定的場(chǎng)合。但是，“人是殘忍的。人一直都是殘忍的。他對(duì)任何在他看來(lái)處于劣勢(shì)的東西都很殘忍。無(wú)論是對(duì)自己的同類(lèi)，還是動(dòng)物，他都是殘忍的。文明的進(jìn)步，既沒(méi)有使人喪失其殘忍的能力，也沒(méi)有讓他消弭殘忍的欲望，充其量，只不過(guò)把二者引上了新的途徑，要么是偽裝起來(lái)，要么是暫時(shí)加以克制”。[13]兒童在成人的眼中始終是出于劣勢(shì)的，需要無(wú)微不至的關(guān)照，目的就是讓其盡快成長(zhǎng)起來(lái)，走向獨(dú)立。因人們殘忍的欲望使然，倘若兒童的發(fā)展違背了他們的期望，必然要遭受不同程度的懲罰。一旦人們這種長(zhǎng)期被壓抑的欲望擺脫了文明的“枷鎖”，將會(huì)是肆無(wú)忌憚，不可收拾，因此人們對(duì)兒童的體罰都是從輕微的開(kāi)端演變?yōu)楸┝Φ某掷m(xù)。同時(shí)，即便不是如此，無(wú)關(guān)痛癢的體罰到底效果如何，是存在疑問(wèn)的。所以涂爾干認(rèn)為，體罰不屬于教育范疇，它只有在訓(xùn)化動(dòng)物時(shí)，為使此產(chǎn)生條件反射，才會(huì)適用。兒童是鮮活的人，我們不是訓(xùn)化他們成長(zhǎng)，而是教育他們成長(zhǎng)。

三、懲罰與道德培育的共融、共存

既然人們實(shí)施懲罰是如此的艱難，并且一不小心就會(huì)偏離正軌，釀成大錯(cuò)，我們不如干脆將其掃出于地球之外，以避免不必要的麻煩。然而，對(duì)一個(gè)經(jīng)常欺辱同輩的兒童，我們難道付之一笑，當(dāng)作是他們之間的鬧??？對(duì)一個(gè)殺人如麻的人，我們難道寄望他能“放下屠刀，立地成佛”？對(duì)于一個(gè)專(zhuān)門(mén)靠坑蒙拐騙而謀取利益的人，我們難道聽(tīng)之任之？諸如此類(lèi)。對(duì)于他們，到目前為止，我們難道還能找尋到比懲罰更好的手段來(lái)對(duì)付種種世間“惡”的肆意妄為？眾所皆知，暫時(shí)沒(méi)有可以替代的?？档抡f(shuō)過(guò)：“一個(gè)該受懲罰的人決不能不受懲罰”。[14]對(duì)擾亂社會(huì)秩序的、威脅到他人生命安全的犯罪份子必須不僅成為公眾的譴責(zé)對(duì)象，而且法律必須給予其財(cái)物和人格的懲罰，因?yàn)樗呀?jīng)違背了正義要求，成為人民公敵。在道德教育中，我們要及時(shí)中止兒童的不端行為并給予一定的懲罰，因?yàn)樗难孕信e止可能已經(jīng)造成了對(duì)他人的傷害，所以他必須承擔(dān)一定的后果。同時(shí)，懲罰是為了防止兒童邪惡之心的擴(kuò)張，以免以后犯下更大的錯(cuò)誤。

按照康德的觀點(diǎn)，人的本性既非善也非惡，而是具有趨惡的“自然傾向”，這種傾向，可以分為三個(gè)不同的層次：“第一，人心在遵循已被接受的準(zhǔn)則方面的軟弱無(wú)力，或者說(shuō)人的本性的脆弱；第二，把非道德的動(dòng)機(jī)與道德的動(dòng)機(jī)混為一談的傾向（即使這可能是以善的意圖并在善的準(zhǔn)則之下發(fā)生的），即不純正；第三，接受惡的準(zhǔn)則的傾向，即人的本性或者人心的惡劣”。[15]康德對(duì)此作出了一般性的解釋?zhuān)偨Y(jié)如下：第一個(gè)層次，“軟弱無(wú)力”，這也就是說(shuō)，我接受善惡的準(zhǔn)則，但是在我應(yīng)該伸出援助之手或伸張正義之時(shí)，卻不付出行動(dòng)，也就是我所愿意的，我卻并不做。而這就是道德上的麻木不仁，是惡的表現(xiàn)。第二個(gè)層次，“心靈的不純正”，這也就是說(shuō)，個(gè)人的行動(dòng)是善意的，但是個(gè)人在行動(dòng)過(guò)程中，卻還有其它的動(dòng)機(jī)，譬如為功名利益。而這就是人的理性與欲望混亂的原因，也是惡的表現(xiàn)。第三個(gè)層次，“人心的惡劣”或“人心的敗壞”，這也就是說(shuō)，個(gè)人的道德意念是顛倒的，他的思維當(dāng)中的行動(dòng)，完全出于惡的動(dòng)機(jī)，沒(méi)有任何善的情感。即便他促成了一件善事，可是他的思維方式卻是敗壞的。如果兒童的本性在成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏有效的控制、引導(dǎo)等手段和方法，他們的這三種傾向很容易顯現(xiàn)出來(lái)，長(zhǎng)期以往，他們未來(lái)道德上的人格必然趨向于這三個(gè)方面。此時(shí)，懲罰的作用就突顯出來(lái)了，通過(guò)懲罰的治療、改造，激發(fā)人的情感，穩(wěn)定人的情感，凈化人的情感，從而提升人的道德認(rèn)知，增強(qiáng)人的道德意志，堅(jiān)定人的道德信念，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為人的純真的善的行為。最終使得懲罰與道德培育能夠相互協(xié)調(diào)，共同促進(jìn)人的道德品質(zhì)的發(fā)展和完善。我們就此可以得出結(jié)論：懲罰是人類(lèi)發(fā)展中所不可或缺的重要元素。

然而人類(lèi)一旦運(yùn)用懲罰，報(bào)應(yīng)或報(bào)復(fù)性懲罰及體罰的猶如幽靈一樣，占據(jù)人們的心靈，讓人們按照它們的要求行事。那么，懲罰的這些風(fēng)險(xiǎn)如何去克服？主要從人們的觀念上進(jìn)行改變。在現(xiàn)實(shí)生活中，人與他人相處時(shí)習(xí)慣于以“自我”為中心，我的存在是一切存在的前提，他人為我存在?！斑@樣一來(lái)，‘我’被提升到空前崇高的地位，‘我’不但成了世間萬(wàn)物的衡量尺度，更是成了世間萬(wàn)物存在的內(nèi)在根據(jù)”，[16]他人成了“自我”存在的手段，同時(shí)“自我”也成了孤獨(dú)者。個(gè)人以此心態(tài)或思維去懲罰他人時(shí)，懲罰就成了目的，成了滿(mǎn)足“自我”欲求的一種方式，而對(duì)他人的痛苦和哀嚎卻冷若冰霜。即便是秉著驅(qū)使他人走向善的道路的良好意愿，只不過(guò)是為了將“你”的善強(qiáng)加于他人而實(shí)施的懲罰，他人失去了追求符合自己本真“善”的自由。為改變這一不良情勢(shì)，人們必須勇于突破“自我”孤立的狀態(tài)，走向他人，面向他人的一切。也就是，我們?cè)趹土P他人之前，要深入、全面地了解他人，以他人為主體中心，能夠真正地將他人當(dāng)作“他人”來(lái)看待。如此，這不僅提升了主體的地位，同時(shí)更是“自我”的一種責(zé)任。因此，我們懲罰他人的真實(shí)原因就是：因?yàn)樗说腻e(cuò)誤行為使其脫離了社會(huì)正軌，進(jìn)而被人們所拋棄，社會(huì)已經(jīng)沒(méi)有他的立足空間了，他人“成了一個(gè)一無(wú)所有的、赤貧的悲慘者”，[17]正是由于他的“一無(wú)所有、軟弱無(wú)力，才使我感受到自己的堅(jiān)強(qiáng)有力，才意識(shí)到我被賦予了保護(hù)他人的責(zé)任，我應(yīng)該為他人負(fù)責(zé)”。[18]他人既然是如此的凄慘羸弱，我們還能以報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)的心態(tài)去去對(duì)待他們嗎？我們還能忍心揮起手中的工具對(duì)兒童實(shí)施鞭打嗎？而以仁愛(ài)、同情之心為根基，擔(dān)負(fù)起保護(hù)他人，這是我們的道德責(zé)任。因此，在道德教育中，以此態(tài)度來(lái)實(shí)施懲罰，才是懲罰的本質(zhì)性要求,也是懲罰與德育能夠共存共融、彼此促進(jìn)的必由之徑。

[1][2][日]小原國(guó)芳．小原國(guó)芳教育論著選 (下)[M]．劉劍喬等，譯．北京：人民教育出版社，1993：146-147，147．

[3]陳萬(wàn)柏．思想政治教育學(xué)原理[M]．北京：高等教育出版社，2009：195-196．

[4]吳新民．柏拉圖的懲罰理論 [M]．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2010：131．

[5][法]愛(ài)彌兒·涂爾干.道德教育 [M]．陳光金等，譯．上海:人民出版社，2006：147．

[6][英]休謨．自然宗教對(duì)話(huà)錄 [M]．陳修齋等，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館出版，2011：82．

[7][法]盧梭．愛(ài)彌兒 [M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館出版，2010：233．

[8]辭海 [M]．上海：上海辭書(shū)出版社，1979：3857．

[9]顧明遠(yuǎn)．教育大辭典增訂合編本（上）[M]．上海：上海教育出版社，1998：176．

[10]魯潔，王逢賢．德育新論 [M]．南京：江蘇教育出版社，2000：411．

[11][12]轉(zhuǎn)引自：[英]喬治·萊利·斯科特．體罰的歷史 [M]．吳曉群等，譯．北京：中央編譯出版社，2010：145，145．

[13][英]喬治·萊利·斯科特．體罰的歷史 [M]．吳曉群等，譯．北京：中央編譯出版社，2010：3．

[14][15]康德．康德著作全集第6卷 [M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007：73，28．

[16][17][18]吳先伍．我為他人負(fù)責(zé)——勒維納斯倫理學(xué)形而上學(xué)研究 [J]．哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2008（2）：64，66，66．

AnalysisofPunishmentandMoralCultivation

LV Jia-pin
(InstituteofPolitics,AnhuiNormalUniversity,AnhuiWuhu 241000,China)

Theexistenceofpunishmentinmoraleducationhasa rationalinterpretationandservesasan idealthinking state.However,in thepracticeofmoraleducation,people turn tousepunishmenttosolvesomemoraldilemmas, and theabuseof revengeor retaliationplacemoraleducationand punishmentinamutually exclusivesituation,thus blocking people'smoraldevelopment.Therefore,wearesupposed to adhere to"others"for theharmoniouscoexistenceofpunishmentandmoralcultivation.

punishment;moral;moralcultivation

G641

：A

：1674-7356（2013）01-0056-06

2012-09-25

呂家品（1983-），安徽舒城人。碩士研究生，主要從事大學(xué)生思想政治教育研究。