高職英語課堂教師話語分析

陳嘉恩

（廣東江門職業(yè)技術(shù)學院，廣東 江門 529090）

1 引 言

教師話語是教師執(zhí)行教學計劃的工具，在英語課堂教學過程中，教師話語是教學的重要媒介，也是學生第二語言習得的主要來源。

Nunan（1991）指出：“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵的，這不僅是因為教學內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起著目的語（target language）使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑”。英語教師的課堂話語關系到英語課質(zhì)量和學生英語水平的多個方面，涉及教師話語的數(shù)量、提問方式、師生間的交流及教師反饋等，具備以下兩個特點：（1）規(guī)范性：英語教師話語既是目的語，又是媒介，兼有講授和示范的雙重功能。（2）可接受性和可理解性：英語教學的對象是英語學習者，他們的接受能力和輸出能力是一個不斷學習、不斷提高的過程。如果教師語言遠遠超過他們的接受水平，就失去其教學意義，所以應遵循既符合學生的實際需要、又略高于學生現(xiàn)有水平的可接受性原則。

對于絕大多數(shù)大學生，特別是地處二、三線城市的高職院校學生而言，教室外的英語語言環(huán)境并不豐富，學生接受目標語言的主要途徑還是教師在課堂上的話語。Hakansson（1986）指出：“教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學的成敗?！比欢P者作為工作在高職院校一線的英語教師，通過聽課記錄和錄音及對自己日常教學的反思，發(fā)現(xiàn)目前高職英語課堂中教師話語不盡人意。

2 高職英語課堂教師話語存在的問題

2.1 從教師講授占主導的僵化課堂教學

高職英語經(jīng)過多年的改革，多數(shù)教師都已經(jīng)意識到課堂教學不能“以教師為中心”，并有意識把課堂的話語權(quán)“回歸”給學生。但由于高職學院的學生普遍英語學習基礎不好，學習的熱情不高，所以當他們驟然要接收教師歸還給他們的“話語權(quán)”時，竟然無所適從。教師為了避免出現(xiàn)長時間沉默的尷尬局面，唯有重新把“話語權(quán)”掌握在自己手里。因為這樣做最能把握課堂教學按計劃、有序地進行。教師的講授通常占了70%以上，教師在講臺上侃侃而談，展示自己的知識。這樣一來造成的局面是：只有一小部分基礎較好而學習又認真的學生能夠聽得懂、聽得進，大部分基礎較薄弱的學生卻聽不懂、聽不進；語言教學基本處于“輸入”的狀態(tài)，教師與學生的關系就像是 “jug and mug”，一方是 “provider”，另一方是“receiver”，教學互動僅僅體現(xiàn)在“教師提問，個別學生回答”的環(huán)節(jié)，學生參與練習和師生互動的機會少，缺乏有效的語言輸出，就沒有實現(xiàn)真正意義的語言交際，這不利于學生的語言學習。

2.2 教師自身的英語口語表達存在差異

中國的英語教師雖然是英語的傳授者，但同時又是英語的學習者，所以他們在語音、語調(diào)上難免會有一些瑕疵。此外，我國多數(shù)大學英語教師沒有在英語為母語的國家生活過，缺少與以英語為母語的人的交流機會，因此說出來的英語難免會不地道。再者，教師的課堂話語跟該教師說話的語速、音量和說話習慣等有密切的關系。有的教師由于語速過快導致學生難以明白；有的教師由于音量較小而導致學生容易開小差，有的教師由于經(jīng)常使用一些無意義的口頭禪而導致學生容易產(chǎn)生厭煩的情緒。

2.3 教師的語言輸出存在局限性

“語言的學習源于接觸這種語言，如果一個語言學習者接受了這種語言的輸入，他就有可能把這個輸入的東西學會”（Richards，1985）。由于中國學生課堂以外接觸英語的機會不多，因此許多教師都想充分利用課堂這個主陣地，為學生營造學習英語的環(huán)境。當遇到一些結(jié)構(gòu)較為復雜，意思較為晦澀的句子時，教師寧可絞盡腦汁地去尋找能夠為學生所理解的英語句子去paraphrase，也不愿意借助母語來解釋。教師這種想法可以理解，但教學要因人而異，考慮到職業(yè)技術(shù)學院的生源基礎較差，部分學生學習熱情不高的實際情況，這樣做會浪費課堂時間，反而會使學生因為聽不懂教師的表達而分散注意力，降低他們對于英語學習的興趣甚至喪失學好英語的信心。

2.4 教師的課堂提問缺乏技巧

提問是教師課堂教學最常用的手段，對于教師的提問，一般是集體回答，學生自愿回答或是教師點名回答三種情況。那些自愿回答問題的學生往往都是學習基礎較好或者是積極上進的。對于那些基礎較弱以及自信心不足的學生，教師則采取“點名提問”，提供機會讓他們參與課堂互動；對于那些心不在焉的學生來說，及時的提問能使他們迅速“回過神來”。

然而，筆者根據(jù)聽課記錄發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：

（1）教師提問后，讓學生思考的時間很短，如果學生不能馬上給出教師設計好的答案，教師就會迫不及待地提問一些基礎較好的學生，甚至自己代替學生回答，為的就是不打亂原先設計好的教學進度。

（2）教師提問中，展示性的問題多于參考性的問題。展示性問題指提問者已知道答案的問題，而參考性問題則指提問者并不知道答案的問題。教師提問的目的并非想從學生那里獲得信息，而是想檢查學生是否掌握了某些知識。這種提問欠缺啟發(fā)性，即使學生回答正確，也沒有達到真正意義上的交際。

（3）教師講解完畢后，通常都會問學生 “Do you understand？”或者 “Do you agree？”這樣的問題往往得不到真實的反饋，因為一方面，大多數(shù)情況下，教師在設計這些問語時并沒有期待學生的“否定”答案；另一方面，學生就算不明白或者有疑問，他們礙于面子，多數(shù)都不敢在課堂上表達出來。這種缺乏真實性的課堂提問應盡量避免。

2.5 教師對學生的反饋用語單一

教師話語的另一個重要內(nèi)容是對學生的課堂表現(xiàn)作出反饋。根據(jù)聽課發(fā)現(xiàn)，教師對學生的回答基本上是給予積極的反饋，教師們都認同積極反饋（positive feedback）比消極反饋（negative feedback）更有助于改進學習者的行為。但是教師反饋時，基本上是以重復答案并籠統(tǒng)地采用“good”或“well－done”等語言予以肯定，而缺乏一些有針對性的評價。單一的反饋用語不能產(chǎn)生有效的激勵作用。

當學生回答出錯的時候，教師對學生錯誤的糾正并不嚴謹。他們并不直接指出什么地方出錯，也不說明為什么出錯，而是簡單地用正確的形式重復學生的話語。

3 在教學實踐中改進教師話語的措施

3.1 圍繞“建構(gòu)主義”理念開展英語教學

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，就是強調(diào)學習者在學習過程中的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。

教師要轉(zhuǎn)換自己在課堂中的角色，不能只扮演知識的傳授者，更應是課堂活動的組織者，指導者和促進者；而學生是教學的中心、主體，是知識的主動建構(gòu)者。在合理平衡教師話語時間和學生話語時間的情況下，要減少教師話語量，增加學生話語量。在有限的課堂教學時間內(nèi)給學生創(chuàng)造更多的學習和參與課堂活動的機會，從而促進他們的第二語言習得。每一個學生都會用自己的話語向課堂表明自己的身份定位，如果只是做他人話語的追隨者，則是成為他人的“被定位對象”。在以學生為中心的課堂上，學生參與會話的程度高，運用目的語的時間較多，因而提高了目的語的輸出量。教師本人的組織能力、語言能力都受到更大的挑戰(zhàn)。

3.2 提高教師的課堂話語素質(zhì)

教師可通過開展課堂錄音、錄像，邀請同行聽課等活動來反思自己的課堂話語，不斷錘煉自己的語言。教育部門要加大英語教師在職培訓力度，除了學習先進的教學方法外，建議將教師話語也納入英語教師培訓計劃中；教師還應加強英語口語訓練并學習演講與口才，提高自身的語言及文化修養(yǎng)。教師說一口流利地道的英語，自然可以給語言學習者起到很好的示范作用。教師富于感情的授課能吸引學生的注意力，也能促進教學。

3.3 合理把握“全英教學”的尺度

中國的英語教師既是英語的傳授者，又是英語的學習者，這種雙重身份決定了雙語現(xiàn)象在課堂教學中的存在。教師的輸入語言既要適應一個班大多數(shù)學生的實際需要，避免使用過難的單詞和過于復雜的語法結(jié)構(gòu)，使其具有可理解性，又要略高于學生的現(xiàn)有水平。因為“只有當我們理解了略高于我們現(xiàn)有語言水平的語言結(jié)構(gòu)，我們才能真正習得該語言”（Krashen，1987）。教師應根據(jù)授課內(nèi)容及學生英語基礎的實際情況適時地做出調(diào)整，在遵循目標語優(yōu)先的原則上，可適量使用母語，循序漸進增加話語的難度，使課堂充滿吸引力和挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學生學習新知識、新技能的熱情。

3.4 優(yōu)化課堂提問，啟發(fā)學生思維

優(yōu)化課堂提問需要教師對問題精挑細選，既要難度適中，又要有一定的思考價值。Richards ＆Lockhart（2000）把教師提問的功能歸結(jié)于以下6點：（1）可以激發(fā)并保持學生的興趣，可以引起學生的注意；（2）可鼓勵學生思考并關注課堂內(nèi)容；（3）可以幫助教師澄清學生所說的話；（4）可幫助教師誘導出某一特點結(jié)構(gòu)或詞匯項目；（5）可幫助教師加強學生的理解程度；（6）可鼓勵學生更好地參與課堂交際。

恰當?shù)恼n堂提問可以激發(fā)學生的興趣和創(chuàng)造力，是培養(yǎng)學習能力的重要手段，也是教師輸出信息并獲得反饋的重要手段。教師可以針對不同水平的學生設計不同難度的問題，有些問題具有鼓勵性，有些問題具有挑戰(zhàn)性；既要避免提問時只集中于少數(shù)成績好或外向積極的學生，也要避免按座次或按學號提問。因為學生了解到規(guī)律后往往只準備自己可能輪到的問題，對其他問題不愿積極思考，只做旁觀者，從而喪失答題的興趣。教師提問后要增加“等待時間”，給學生足夠的時間思考問題。當學生回答不出問題時，教師不應代替其表達思想，而應改變提問方式引導學生將交流進行下去。許多學者指出，外語教師應該多提參考性問題，以便課堂上能夠有更多用目的語交流的機會。Brock（1986）的研究說明：“參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得?！?/p>

3.5 促進教師反饋方式的多元化和積極化

教師的反饋是學生了解自己目的語能力或其他語言行為表現(xiàn)的主要途徑，也是學生修補話語、提高目的語的有效資源（Chaudron，1988）。因此，教師應豐富反饋語言的形式，培養(yǎng)學生對英語學習的興趣，并使反饋語言具有針對性，讓每位學生看到自己的優(yōu)點與不足，在不同的基礎上都有所進步。此外，教師要注重引導學生積極思考和自我修補話語，從而促進語言學習。

4 結(jié) 語

教師話語不僅能體現(xiàn)教師的基本素質(zhì)，還能體現(xiàn)教師的個人魅力。教師要不斷改善自己話語輸出的質(zhì)量，才能夠營造有利于學習者潛能發(fā)揮的學習氛圍，建立起融洽的課堂師生互動，培養(yǎng)學習者對目的語習得的積極態(tài)度，從而有效提高高職英語課堂教學效率?？傊?，追求具有個人特色并符合學生需求的課堂話語藝術(shù)，是每一位教師完善職業(yè)發(fā)展的必由之路。

［1］Brock，C.A.The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse［J］.TESOL Quarterly，1986.

［2］Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning［M］.Cambridge University Press，1988.

［3］Hakansson，G.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus：Aarhus U－niversity Press.

［4］Krashen，S.D.Principle in Second Language Acquisition［M］.Prentice Hall International，1987.

［5］Nunan，D.Language Teaching Methodology［M ］.Cambridge University Press，1991.

［6］Richards，J.C ＆ Lockhart.Reflecting Teaching in Second Language Classrooms［M］北京：人民教育出版社，2000.

［7］暴慧敏，張麗影.獨立學院英語課堂教師話語的調(diào)查及教學啟示［J］.鄭州航空工業(yè)管理學院學報（社會科學版），2011，（8）.

［8］杜宗蔚.高職英語專業(yè)基礎英語課堂教師話語的調(diào)研——以烏魯木齊職業(yè)大學為例［J］.山西廣播電視大學學報，2011，（9）.