教師實(shí)踐性知識(shí)研究述評(píng)

詹娜娜

（重慶大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 401331）

教師實(shí)踐性知識(shí)研究述評(píng)

詹娜娜

（重慶大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 401331）

教師實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)的核心，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ).文章從國外和國內(nèi)兩方面對(duì)實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)研究進(jìn)行歸納、分析，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)已有研究存在的問題，以期為今后的研究指明方向.

教師實(shí)踐性知識(shí)；國外；國內(nèi)；問題

1 引言

實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)決策的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)教學(xué)的“看不見的手”.17世紀(jì)后，以“確定性”、“客觀性”等為特征的科學(xué)主義知識(shí)迅速確立.隨后，施瓦布的“實(shí)踐性樣式”和波蘭尼的個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)理論得到謝弗勒等研究者的關(guān)注并被引入到教育領(lǐng)域，進(jìn)而推動(dòng)了問題的解決.

2 國外相關(guān)研究

艾爾貝茲（1983）[1]最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)展開系統(tǒng)研究.她側(cè)重知識(shí)的“實(shí)踐性”，認(rèn)為它是教師在教學(xué)中實(shí)際使用的、引導(dǎo)教學(xué)的知識(shí).康內(nèi)利和柯蘭迪寧（1996）[2]則強(qiáng)調(diào)“個(gè)人性”，但不否定社會(huì)環(huán)境的影響.雖然二者側(cè)重點(diǎn)不同，但都認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師個(gè)人所有的，主動(dòng)運(yùn)用的知識(shí)，具有個(gè)人性、實(shí)踐性和不確定性特征.

在取向和內(nèi)容上，艾爾貝茲（1983）[1]112提出情境性取向、個(gè)人性取向、理論性取向、經(jīng)驗(yàn)性取向和社會(huì)性取向，且五取向聯(lián)系密切；知識(shí)內(nèi)容有學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、自我知識(shí)和環(huán)境的知識(shí).達(dá)菲和艾肯黑徳(1992)[3]基于前人研究，將其分為當(dāng)前教學(xué)情境、過去經(jīng)驗(yàn)和教師對(duì)教學(xué)的“愿景”.約翰（2002）[4]提出教師知識(shí)有意向性、實(shí)踐性、倫理性和學(xué)科性傾向.佐藤學(xué)(2003)[5]210認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是①經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，依附于特定語脈②案例性知識(shí)，存在于特定場所，針對(duì)特定對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容③統(tǒng)合性知識(shí)，在對(duì)各知識(shí)整合后形成，且包含隱性知識(shí)，有個(gè)人性因素.

艾爾貝茲（1983）[1]創(chuàng)造了實(shí)踐的原則、意象和實(shí)踐的規(guī)則來表征知識(shí).柯蘭迪寧和康內(nèi)利(1996)[2]等基于此提出了意象、實(shí)踐原則、規(guī)則、周期、個(gè)人哲學(xué)、隱喻、敘述連貫性和節(jié)律等七種術(shù)語，為后續(xù)研究提供了啟示.

個(gè)案研究法和敘事研究法是艾爾貝茲使用的主要研究法，她還用訪談和課堂觀察等方法來搜集敘事材料.康內(nèi)利和柯蘭迪寧在前人敘事研究基礎(chǔ)上，拓寬了資料的來源. Gatbonton(2000)[6]等的刺激性回憶報(bào)告也提供了借鑒.

此外，還有一些拓展研究.梅葉（2001）[7]、威魯普(2001)[7]等基于前人的研究，將目光聚焦到比較師范生與有經(jīng)驗(yàn)教師、具體學(xué)科的教師實(shí)踐性知識(shí)、師范生和指導(dǎo)教師間實(shí)踐性知識(shí)的互動(dòng)關(guān)系等方面.

國外研究成果豐富，可分為兩大階段：①對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)的研究，有定義、特征等；②對(duì)相關(guān)教師發(fā)展領(lǐng)域的研究.這為今后的研究提供了啟示.

3 國內(nèi)相關(guān)研究

20世紀(jì)中后期，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究引起學(xué)者的關(guān)注，研究成果增多，人們的理解也更深刻.

國內(nèi)學(xué)者對(duì)知識(shí)的定義并不一致，但有一些代表性的觀點(diǎn)：辛濤等（1999）[8]認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積是實(shí)踐性知識(shí)的來源，表現(xiàn)為教師擁有的，可達(dá)到教育目的的知識(shí).陳向明（2003）[9]將知識(shí)分為理論性和實(shí)踐性知識(shí)，認(rèn)為后者是“教師信奉的，在教學(xué)中使用和（或）表現(xiàn)出來的關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”.后又補(bǔ)充認(rèn)為，它是教師的信念，在對(duì)教學(xué)的反思中產(chǎn)生，可指導(dǎo)教學(xué).萬文濤（2006）[10]主張實(shí)踐性知識(shí)是教師擁有的系統(tǒng)化的知識(shí)，與教學(xué)情境緊密相關(guān)，可隨時(shí)運(yùn)用到教學(xué)中.姜美玲（2006）[11]基于康內(nèi)利等人的研究，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師運(yùn)用體驗(yàn)等把握實(shí)踐，形成對(duì)教學(xué)起主導(dǎo)作用的個(gè)性化知識(shí).張立忠等（2010）[12]從廣義和狹義層面分析，認(rèn)為廣義指教師基于教學(xué)實(shí)踐，自我確信或正使用的知識(shí)；狹義指教師在實(shí)踐中使用的解決問題的知識(shí).雖認(rèn)知有異，但研究者都擺脫了傳統(tǒng)知識(shí)的局限，借用實(shí)用主義等來探討.實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)人性和動(dòng)態(tài)生成性，依賴于具體情境，指向問題的解決，由教師通過感悟等途徑主動(dòng)建構(gòu)而成，這是眾多研究者的共識(shí).

對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)定義的不一致，導(dǎo)致研究者對(duì)特征的認(rèn)識(shí)不同.陳振華（2003）[13]認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有雙重性，即正面和負(fù)面.陳向明（2003）[9]等主張實(shí)踐性知識(shí)有道德性，它的形成受責(zé)任和道德的限制.何曉芳等（2005）[14]認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性、公共性、情境性、普適性、不確定性和可確定性.陳靜靜（2009）[15]提出各教師的實(shí)踐性知識(shí)具有某種程度的相似性，但有層次上的差異.不同方面和角度的研究，豐富了相關(guān)理論，增強(qiáng)了認(rèn)識(shí).

實(shí)踐性知識(shí)是教師在整合各知識(shí)后形成的綜合體，它的復(fù)雜性使研究者對(duì)內(nèi)容結(jié)構(gòu)也未達(dá)成共識(shí).陳向明（2003）[9]認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念（居于核心，影響最大）、情境知識(shí)、自我知識(shí)、策略性知識(shí)、人際知識(shí)和批判反思性知識(shí)，各知識(shí)互相影響，但地位卻不同，影響的力量和強(qiáng)度也有差異.他還提出它由主體、問題情境、信念和行動(dòng)中反思四要素構(gòu)成，它們同時(shí)出現(xiàn).姜美玲（2006）[11]基于前人的研究，認(rèn)為它包括課程知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和自我知識(shí)五方面.張立忠等（2010）[12]將它縱向分為信奉的和使用的實(shí)踐性知識(shí).當(dāng)前研究從立體、橫向和縱向探討，雖有認(rèn)識(shí)差異，但也拓寬了研究視野.

研究者從兩方面表征實(shí)踐性知識(shí)：①借鑒國外的表征方式，即實(shí)踐原則、實(shí)踐規(guī)則等②基于國外研究進(jìn)行改造.陳靜靜（2009）[15]創(chuàng)造性的提出隱喻表達(dá)、語言表達(dá)和行動(dòng)表達(dá)三種.陳向明（2009）[16]提出它應(yīng)包括比喻、意象、案例、故事等，并創(chuàng)造了新穎的本土化名詞.

理論基礎(chǔ)研究主要包括實(shí)踐性知識(shí)的存在基礎(chǔ)和生成基礎(chǔ).前者從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論的角度進(jìn)行.姜美玲（2006）[11]和張先鋒（2007）[17]分別借鑒波蘭尼的默會(huì)知識(shí)和后現(xiàn)代主義知識(shí)觀展開；陳向明（2003）[9]從知識(shí)論角度分析；嚴(yán)玲霞（2012）[18]用波蘭尼的個(gè)體知識(shí)、信息加工和建構(gòu)理論做支撐.多數(shù)研究者贊成用建構(gòu)主義理論做生成理論基礎(chǔ)，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師自主建構(gòu)的結(jié)果.

借鑒國外的敘事研究，基于教師個(gè)案進(jìn)行質(zhì)性研究是眾研究常用方法.除了傳統(tǒng)的文獻(xiàn)分析法，訪談法、課堂觀察法、比較法和問卷調(diào)查法也較常見.

研究的對(duì)象廣泛，包括中小學(xué)和大學(xué)教師，如姜美玲（2006）[11]，李蘭（2010）[19].研究的內(nèi)容很有特色：①聚焦教師教學(xué)實(shí)踐，如張立新（2008）[20]②關(guān)注優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識(shí)，如彭正軍（2008）[21]③關(guān)注新手教師的成長，如時(shí)琳琳（2008）[22]④對(duì)比研究新手和熟手教師，如郝麗霞（2008）[23]⑤國際比較研究，如陳靜靜（2009）[15]⑥對(duì)具體學(xué)科的研究，如劉蘭（2006）[24]，陳浩（2008）[25].

關(guān)于生成機(jī)制，陳向明（2003）[9]認(rèn)為皮亞杰的同化和順應(yīng)模式適用于知識(shí)的生成.劉漢霞（2004）[26]則提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論可合理解釋結(jié)構(gòu)良好和不良的知識(shí).雖解釋方式有異，但研究者都從心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師能動(dòng)建構(gòu)的，處于不斷發(fā)展中.

對(duì)影響因素，研究者看法一致.有研究者從自身和外部因素進(jìn)行分析；也有研究者基于教師個(gè)人生活史，從個(gè)人、家庭、學(xué)校、文化和社會(huì)五方面展開.總之，多因素共同作用形成實(shí)踐性知識(shí)，敘事研究和教學(xué)反思等是實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的有效方式.

3 已有研究述評(píng)

國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果豐富，極大拓展了研究視野.但存在以下不足：

（1）已有研究都是“應(yīng)然研究”，缺乏相應(yīng)的“實(shí)然研究”；

（2）研究教師實(shí)踐性知識(shí)常用敘事研究，尚未看到采用刺激性回憶報(bào)告的方法；

（3）較少有研究直接聚焦高中英語教師這一特殊群體，且已有研究并未體現(xiàn)出自身的學(xué)科性.

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