大學(xué)有效教學(xué)：目標(biāo)、要素及實現(xiàn)可能

摘 要：大學(xué)有效教學(xué)是教師的創(chuàng)造性教學(xué)與學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)相統(tǒng)一的過程。從過程哲學(xué)的視角分析大學(xué)的課程、教學(xué)與管理，“以問題解決為中心的知識習(xí)得”和“以創(chuàng)新思維為導(dǎo)向的師生發(fā)展”成為大學(xué)有效教學(xué)的目標(biāo)歸屬；問題共同體、具有較高學(xué)科研究水平和教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)的教師、具有獨立思考能力并富有探究精神的學(xué)生以及“我—你”的師生關(guān)系成為影響大學(xué)教學(xué)成效的重要因素。通過引導(dǎo)社會公眾的價值理想、營造支持有效教學(xué)的大學(xué)管理文化，以及關(guān)注大學(xué)課程與教學(xué)改革等措施，使大學(xué)有效教學(xué)成為可能，實現(xiàn)大學(xué)在人類知識和追求生命的熱情之間搭建橋梁的責(zé)任與功能。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；目標(biāo)；要素；問題共同體；創(chuàng)新思維

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0035-06

有效教學(xué)研究是近年來教育理論和實踐研究者共同關(guān)注的問題，特別在基礎(chǔ)教育階段，研究成果頗豐，關(guān)于有效教學(xué)的理論建構(gòu)、實踐策略的探索如火如荼。相對而言，大學(xué)有效教學(xué)研究卻日漸式微，不僅理論研究文章少，而且在大學(xué)教學(xué)管理的眾多規(guī)章制度和文件中也鮮有提及。這一方面與國家要求提高高等教育質(zhì)量的要求形成巨大落差，另一方面也直接導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)管理及教師群體對大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)和目標(biāo)產(chǎn)生認(rèn)識上的偏移。

當(dāng)代社會正從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉(zhuǎn)型，能力、創(chuàng)新和合作是后工業(yè)社會的時代特征，表現(xiàn)在教育教學(xué)中則“要求教師越來越少地傳授知識，而集中更多的時間和精力去從事互相影響、激勵、討論、了解、鼓舞等創(chuàng)造性活動。”[1]這正切合了懷特海的過程教育哲學(xué)思想。懷特海認(rèn)為世界是一個不斷地演進(jìn)、創(chuàng)新、完善的過程， 在他眼中，“整個宇宙就是一種面向新穎性的創(chuàng)造性進(jìn)展”[2]。他認(rèn)為：“純保守的力量是和宇宙的本質(zhì)相抵觸的”[3]。因此，懷特海鼓勵創(chuàng)新，其過程哲學(xué)思想以整體、創(chuàng)造、生成和內(nèi)在相關(guān)性等特質(zhì)成為當(dāng)今世界的一種綜合性學(xué)說，提醒學(xué)界以新的視角研究大學(xué)課程、教學(xué)及管理，強化知識的動態(tài)性、非完整性和非系統(tǒng)性，努力使大學(xué)成為知識和追求生命的熱情之間的橋梁。因此，有必要從過程哲學(xué)的視角研究大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，分析影響目標(biāo)達(dá)成的因素并探尋達(dá)成目標(biāo)的方法，使師生以富于激情和充滿想象力的方式投入教學(xué)生活，以教師的創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)提高大學(xué)教學(xué)的有效性。

一、大學(xué)有效教學(xué)的目標(biāo)指向

任何一項工作或活動都需要目標(biāo)的指引，作為引領(lǐng)學(xué)生成長和發(fā)展的教學(xué)活動更是如此。教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿，對教學(xué)活動的開展具有導(dǎo)向和控制的功能。如此定義不僅適用基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)目標(biāo)的生成，對大學(xué)有效教學(xué)同樣適用。只是基礎(chǔ)教育教學(xué)目標(biāo)更多著眼于向每一堂課或某一階段性教學(xué)“要效果、要效益、要效率”[4]，更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教師的教學(xué)表達(dá)；而大學(xué)教學(xué)在遵循這些基本要求的同時因?qū)W(xué)生的思維能力、自主能力及自由精神的崇尚，而在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上更追求一種導(dǎo)引性的指向功能。因此，本文所闡述的大學(xué)有效教學(xué)目標(biāo)并非針對每一節(jié)課或某門具體課程的具體目標(biāo)，而更希望成為大學(xué)教學(xué)所追求的終極愿景和向往。

（一）以“問題解決”為中心的知識習(xí)得

與基礎(chǔ)教育以傳授知識為主不同，過程哲學(xué)視域中的大學(xué)教育更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。大學(xué)的有效教學(xué)應(yīng)超越單純固化的知識傳授，而融知識學(xué)習(xí)于對現(xiàn)實問題的關(guān)注和解決過程之中，正如懷特海所言[5]137：

大學(xué)是實施教育的機構(gòu)，也是進(jìn)行研究的機構(gòu)，單就傳授知識這個作用來說，自15世紀(jì)印刷術(shù)普及以來，可以說大學(xué)已經(jīng)沒有任何存在的理由……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。

在網(wǎng)絡(luò)普及的21世紀(jì)，大學(xué)教學(xué)單純的學(xué)科知識傳授作用已然弱化，大學(xué)生已從知識、文化的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄空撸瑥木裆钐廃c燃對學(xué)術(shù)的探索和追求。教師作為問題解決的關(guān)鍵要素，是具有豐富實踐性知識和個人經(jīng)歷的個體，需要通過創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境，刺激學(xué)生的已有經(jīng)驗，使學(xué)生將學(xué)習(xí)與自我過往的人生經(jīng)歷、與已有的知識體系和科學(xué)發(fā)現(xiàn)成果建立聯(lián)系，努力擴展學(xué)生個體的知識外延。在這種氛圍中，教學(xué)將迸發(fā)出難以估量的能量，超越師生現(xiàn)有的知識水平，關(guān)注現(xiàn)實問題的解決，師生在問題的有效解決中消解孤獨的知識教學(xué)慣習(xí)。

多學(xué)科知識的融合、個體實踐性知識的激發(fā)以及多樣化教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是實現(xiàn)問題解決的基本保障，也是對教師有效教學(xué)能力的考量。紐曼在其《大學(xué)的理想》中對知識有其獨道的見解[6]：

知識的題材本身是密切關(guān)聯(lián)的……構(gòu)成知識的各門科學(xué)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。它們內(nèi)部統(tǒng)一協(xié)調(diào)，并且允許甚至是需要比較和調(diào)整。它們相互補充，相互糾正，相互平衡。

每一門科學(xué)都需要其他科學(xué)幫助、修正并進(jìn)一步完善，正如如果沒有達(dá)爾文因無意中涉獵英國政治經(jīng)濟學(xué)家馬爾薩斯的《人口學(xué)原理》，并將之運用于生物界，便無法產(chǎn)生震驚世界的《物種起源》。大學(xué)教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生，使他們能適應(yīng)社會并成為對社會和人類發(fā)展有所貢獻(xiàn)的人。而大學(xué)目前的學(xué)科劃分制度及專業(yè)分割阻礙了這個目標(biāo)的實現(xiàn)，使得學(xué)生個體成為單質(zhì)化的人而無法應(yīng)付本專業(yè)以外的環(huán)境。作為成年人的大學(xué)生，關(guān)注社會和現(xiàn)實是其必然的擔(dān)當(dāng)。他們已認(rèn)識到世界上還存在著許多懸而未決的重大問題，學(xué)習(xí)絕不僅僅是知識的積累和技術(shù)的進(jìn)步，更應(yīng)該是其內(nèi)隱的已有知識在解決問題的過程中實現(xiàn)外化的過程，能夠進(jìn)行深入而且持久的研究，在此過程中獲得更為寶貴的經(jīng)驗和體會，這才是衡量大學(xué)教學(xué)有效性的本質(zhì)所在。

（二）以“創(chuàng)新思維”為導(dǎo)向的師生發(fā)展

“教育有兩種基本功能，一是對既有知識的傳播，二是新發(fā)現(xiàn)、新知識和新概念的創(chuàng)立?！盵7]大學(xué)的功能和使命更在于后者。按照懷特海的大學(xué)教育思想，大學(xué)當(dāng)然也傳授知識，但是當(dāng)以充滿想象力的方式去傳授知識。當(dāng)教師將自認(rèn)為是最好的知識傳授給學(xué)生的同時，更應(yīng)教會他們?nèi)绾稳オ毩l(fā)現(xiàn)新的知識，發(fā)展他們的創(chuàng)新思維。充滿想象力的教學(xué)要求教師具有敏銳的判斷力和創(chuàng)造的激情，走出確定好的、預(yù)設(shè)的教學(xué)思維和情境，實現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)生成和發(fā)展；充滿想象力的教學(xué)使得智力發(fā)展正處于綜合運用階段的大學(xué)生，擺脫死寂的伏案學(xué)習(xí)，而充滿熱情地回應(yīng)教師并環(huán)顧四周，以年輕的心態(tài)和發(fā)現(xiàn)的激情將知識創(chuàng)造性地運用于實際場合，師生共同實現(xiàn)“引領(lǐng)自由、專注運用、促進(jìn)首創(chuàng)”[8]的教學(xué)愿景。

有效教學(xué)建基于教師有效的教和學(xué)生有效的學(xué)。理想的有效教學(xué)是師生共同的成長和進(jìn)步，是擺脫教師控制學(xué)生的單向思維而實現(xiàn)師生之間的相關(guān)性思維的一種能力。正如麥斯里在其論作《創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換：過程哲學(xué)在課程與教學(xué)中的運用》中所推崇的美國著名教授、神學(xué)家伯納德·盧默（Bernard Loomer）所斷言的“真正的善從深層的相關(guān)性中呈現(xiàn)出來”[9]一樣，師生的創(chuàng)造性思維和能力正產(chǎn)生于這種相關(guān)思維之中。大學(xué)教學(xué)的對象是已具備相當(dāng)知識積累的大學(xué)生，教師向?qū)W生單向地傳遞知識和權(quán)力只能既使學(xué)生失卻求知的興趣，也使大學(xué)教學(xué)遺忘了本真的使命。師生應(yīng)采取積極和開放的相關(guān)性態(tài)度接納彼此的觀念、信息和經(jīng)歷，通過整合彼此的“所有”，創(chuàng)造出更好的自我，進(jìn)而在更高水平上影響他人，實現(xiàn)師生更快更徹底的共同學(xué)習(xí)和成長。如此以“創(chuàng)新思維”引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)，使大學(xué)教育從“知識型”、“技能型”人才培養(yǎng)模式向“創(chuàng)造型”、“發(fā)明型”人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型，使大學(xué)校園成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的土壤，這既是對大學(xué)有效教學(xué)實現(xiàn)的拷問，也是對“錢學(xué)森之問”的最好回應(yīng)。

二、大學(xué)有效教學(xué)的要素分析

“教學(xué)是在復(fù)雜環(huán)境中進(jìn)行的復(fù)雜活動，確定教學(xué)效率是一件困難的事情。因為影響有效教學(xué)的因素不僅是多樣的，而且是錯綜復(fù)雜的?！盵10]教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境（時空）、教材等都可能成為影響教學(xué)效果的因素，而且更可以對教學(xué)方法、教學(xué)表達(dá)、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行更為細(xì)化的研究和分析。本文更希望以過程哲學(xué)的整合視角審視影響大學(xué)有效教學(xué)的因素，超越將教師、學(xué)生、環(huán)境、教材等作為單質(zhì)因子而存在的要素分析思維，向有機論、過程論的研究思維轉(zhuǎn)換，探尋出大學(xué)有效教學(xué)中師生的共同關(guān)注點，并進(jìn)一步追問具備何種素養(yǎng)的師生，或者說師生應(yīng)付出怎樣的努力才能實現(xiàn)上文所闡述的有效教學(xué)的目標(biāo)愿景？

（一）問題共同體（communities of problem）的探索和形成

“共同體”是源自于社會學(xué)的基本概念，由裴迪南·滕尼斯在1881年的社會學(xué)名著《共同體與社會》中提出。這一概念的提出旨在強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系和共同的精神意識。在他看來共同體是具有很強歸屬感、認(rèn)同感的社會團體，是一個生機勃勃的有機體。教育領(lǐng)域?qū)Α肮餐w”的探索可追溯自杜威的學(xué)校概念，衍生出“學(xué)習(xí)共同體”、“教學(xué)共同體”等為實現(xiàn)有效的學(xué)校教育，具備“共同的追求和愿景，能夠彼此交流，人人平等，有規(guī)則紀(jì)律約束，關(guān)心照顧學(xué)生，有快樂的氣氛”[11]的學(xué)習(xí)和教學(xué)組織。其構(gòu)成者包括教師、學(xué)生、學(xué)科專家、家長、受過培訓(xùn)的輔導(dǎo)者等等，是具有鮮明的知識構(gòu)成和任務(wù)趨向的生命個體。

“問題共同體”的概念超越了生命共同體的內(nèi)涵，其生成和發(fā)展源自于師生對新認(rèn)識和新知識的探索、發(fā)現(xiàn)以及一系列的調(diào)查、研究及實驗，在此過程中，師生以感受和解決共同存在的問題為快樂的旅程。問題有可能是教師提出，亦可能由學(xué)生發(fā)現(xiàn)，師生共同對問題進(jìn)行探究和解決，教師將自身置于學(xué)習(xí)者的地位，只是在問題解決的過程中適時地給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助，作為合作者和參與者而存在，師生共同體驗學(xué)習(xí)的樂趣。教學(xué)中需解決的“問題”成為師生共同關(guān)注的目標(biāo)，因是師生共同的問題，而使課堂更為生動和豐富，也使得完美的、和諧的師生關(guān)系得以形塑。因此，問題共同體的創(chuàng)造和形成、問題研究的進(jìn)展成為影響大學(xué)教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素之一。

（二）具有較高學(xué)科研究水平和教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)之教師

林瑞欽將教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)概括為三個方面：即“所教學(xué)科的知識（能教），教育專業(yè)的知識和能力（會教），教育專業(yè)精神（愿教）。”[12]大學(xué)教師不只是某一專業(yè)學(xué)科的專家，還是專家型的教師；他不僅要有有效的教育教學(xué)經(jīng)驗行為，還要有理性的思考，應(yīng)能解釋、反思自己的教育教學(xué)實踐，提出自己的見解。因而，大學(xué)教師不僅是專業(yè)學(xué)科的研究者，還應(yīng)是教育科學(xué)的研究者。

一直以來，大學(xué)的師資都經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，教師是具有學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)碩士或博士學(xué)位的高級人才，然而多數(shù)都未曾接受過專業(yè)的教師教育，教育專業(yè)知識和能力欠缺，即教師容易處于能教但不會教的境地，這已成為影響大學(xué)有效教學(xué)實現(xiàn)的瓶頸和痼疾。學(xué)術(shù)研究固然是大學(xué)教師的主要活動方式，但并不能因此忽視人才培養(yǎng)和教學(xué)活動在大學(xué)教師職業(yè)中的地位。美國著名高等教育學(xué)家卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席厄內(nèi)斯特·博耶為此專門對大學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行研究，將教學(xué)也列為學(xué)術(shù)范疇，認(rèn)為大學(xué)學(xué)術(shù)有四種表現(xiàn)形式——探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，因此擴大了學(xué)術(shù)研究的內(nèi)涵，“專業(yè)學(xué)術(shù)的目的在生產(chǎn)本專業(yè)高深知識，教學(xué)學(xué)術(shù)卻是大學(xué)教師自覺地對于如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識所進(jìn)行的科學(xué)研究的成果”[13]。學(xué)科學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)學(xué)術(shù)能力共同成為評價大學(xué)教師專業(yè)水平的重要指標(biāo)。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯也曾指出[14]：

最好的研究者才是最優(yōu)良的教師，只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過程，乃至于科學(xué)的精神。只有他才是活學(xué)問的本身，通過他的循循善誘，在學(xué)生心目中引發(fā)出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。

因此，好的大學(xué)教師應(yīng)是具有較高的學(xué)科專業(yè)水平和教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)的人，既能將自身學(xué)科研究成果反哺教學(xué)，豐富教學(xué)的內(nèi)涵、拓展教學(xué)的深度，促使創(chuàng)造性思維的發(fā)生和發(fā)展，提高教學(xué)的有效性；同時，有效的教學(xué)又使其研究更具有生命力，更貼近現(xiàn)實問題的解決。

（三）具有獨立思考能力并富有探究精神之學(xué)生

有效教學(xué)研究較多地將視角和關(guān)注點集中于教師的特征和品質(zhì)或是對教師的教學(xué)行為進(jìn)行研究，而弱化了學(xué)生作為教學(xué)活動結(jié)果的行為品質(zhì)變化和特定目標(biāo)的實現(xiàn)。大學(xué)有效教學(xué)的實現(xiàn)不僅需要具有較高專業(yè)學(xué)科研究水平和教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)的教師，學(xué)生個體的獨立思考能力及探究精神更是支撐有效教學(xué)達(dá)成的重要因素。

從過程哲學(xué)的視角關(guān)注大學(xué)生的成長，其智力發(fā)展已達(dá)到能夠歸納和整合并進(jìn)行綜合運用的階段，也可以說正在重新回歸知識追求的浪漫之旅。大學(xué)生對知識的基本原理已有了深刻的認(rèn)識和體悟，喜歡浪漫和激情，渴望運用知識去解決問題。在此過程中他們的心理世界發(fā)生著一系列的嬗變，如：深刻的注意力自我定向；思維深入中的元認(rèn)知自我監(jiān)控；內(nèi)在情緒調(diào)節(jié)中的有意識的自我轉(zhuǎn)換等等，正是這一系列的嬗變促使大學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)行主動的探究和鉆研，繼而生發(fā)出對社會、自然、對人生窮究其理，并進(jìn)行自我教育和自我認(rèn)知的意向性。在解決問題的過程中，學(xué)生開始學(xué)會關(guān)注現(xiàn)實生活，學(xué)會換位思考，多學(xué)科的實踐性知識積累豐碩；因為為著解決共同的問題，為共同的目標(biāo)努力，個體“為人”的品質(zhì)和修養(yǎng)也得到升華。需要說明的是大學(xué)生的獨立思考能力及探究精神也不是與生俱來或一蹴而就的，既是影響教學(xué)成效的重要因素，也在有效的教學(xué)過程中得以不斷養(yǎng)成。

（四）師生共同參與的“我—你”師生關(guān)系

良好和諧的師生關(guān)系是教育教學(xué)取得理想效果及師生共同成長的必要保證。傳統(tǒng)的以“教師中心觀”為指導(dǎo)的師生關(guān)系由于師生間權(quán)力、文化資本的差異而充斥著教師的專制和權(quán)威，學(xué)生只能被動地服從，師生關(guān)系演變成一種“規(guī)訓(xùn)”與“被規(guī)訓(xùn)”的“我—他”關(guān)系。這種關(guān)系常使課堂充滿著壓迫性，使學(xué)生養(yǎng)成了低眉順眼的品格，因而教學(xué)沖突的發(fā)生不可避免。建立在對“教師中心觀”的批判基礎(chǔ)上的“學(xué)生中心觀”，從觀念上解放了學(xué)生，將其從物化的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橛星楦?、有意志，有興趣、有動機的主體，師生間是一種民主、平等的關(guān)系，實現(xiàn)了對“教師中心觀的”超越。無論是“教師中心觀”抑或“學(xué)生中心觀”都陷入了二元對立的思維窠臼，因師生地位的過于絕對化而有悖于當(dāng)下信息高速發(fā)展、知識爆炸的時代，更不利于大學(xué)有效教學(xué)的完成。

以過程哲學(xué)的“關(guān)系”思維重新理解大學(xué)師生關(guān)系，教師需暫時“懸置”自己的“法定角色”，以參與性、交往性的身份和方式融入到師生關(guān)系中，構(gòu)筑“我—你”[15]的主體間師生關(guān)系，師生都成為具有獨立個性的自由個體，共存于同一個場域中并相互作用。用懷特海的話說[5]66：

大學(xué)教師的主要目的應(yīng)該是展示自己真實的特質(zhì)——即像一個無知的人那樣思考，那樣積極地利用他那一點有限的知識。因為從某種意義上說，隨著智慧的增長，知識將減少，因為知識的細(xì)節(jié)消失在原理中。

大學(xué)教學(xué)過程中，教師如同自己在探索新的知識、運用新的原理那樣，不僅自身充滿好奇、想象、渴望，更將之反射于學(xué)生身上，讓自己完全敞亮于學(xué)生面前。這種“我—你”關(guān)系中的學(xué)生是充盈人性的，敢于打破權(quán)威，張揚青年個體的批判和質(zhì)疑精神。教師走出“教”的囹囫，而使師生融于一體，共同去揣摩、去研究、去探險，這種和諧交融的師生關(guān)系使師生在共同的歷險和發(fā)現(xiàn)過程中提高教學(xué)的有效性。

三、大學(xué)有效教學(xué)實現(xiàn)可能之追問

過程思想強調(diào)“部分和整體的聯(lián)系是理解現(xiàn)實的中心，任何事情都不是孤立的，都是相互依存的，世界上的萬物都是活生生的自然?！盵16]大學(xué)有效教學(xué)追求的不是立竿見影的知識學(xué)習(xí)效果，僅僅靠教師單方面的努力不可能達(dá)成，實現(xiàn)大學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)、提高教學(xué)的有效性與當(dāng)下的社會公眾環(huán)境、大學(xué)的管理思路以及大學(xué)的課程教學(xué)本身都有著千絲萬縷的聯(lián)系。大學(xué)有效教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)不僅關(guān)乎教學(xué)本身，不僅需要從微觀層面對教學(xué)內(nèi)容及方法進(jìn)行改革，更需從價值層面對社會公眾、大學(xué)教學(xué)與管理環(huán)境及課程與教學(xué)本身進(jìn)行引導(dǎo)。

（一）社會公眾能否為大學(xué)有效教學(xué)的實現(xiàn)提供價值關(guān)懷

當(dāng)下的大學(xué)教育教學(xué)正致力于塑造能在職場立足并獲得高薪的“職業(yè)人”，大學(xué)的生存和發(fā)展出現(xiàn)了由學(xué)生的就業(yè)率來確證的怪象，這已引發(fā)高等教育教學(xué)的重重危機。普通社會公眾作為站在學(xué)生身后的大學(xué)教育的隱性需求者，往往以現(xiàn)實的“市場”需求為大學(xué)教育和專業(yè)選擇的導(dǎo)向，大學(xué)教育淪為為職業(yè)選擇作準(zhǔn)備的工具?！按髮W(xué)就業(yè)率排行榜”、“就業(yè)率低的專業(yè)減招或停招政策”的存在成為壓垮大學(xué)“生命力”的最后一根稻草。

試問，學(xué)生的就業(yè)固然與大學(xué)教育教學(xué)有著某種程度的相關(guān)性，但這怎能成為社會公眾對大學(xué)進(jìn)行選擇的價值依據(jù)？在這種功利主義價值秩序的引導(dǎo)下，具體知識的學(xué)習(xí)、技能的培養(yǎng)必然會成為大學(xué)課堂教學(xué)的價值追求，大學(xué)演變?yōu)槁殬I(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，大學(xué)的有效教學(xué)異化為知識教學(xué)和技術(shù)開發(fā)。本應(yīng)幫助學(xué)生拓展視野、豐富知識，學(xué)會解決問題，引領(lǐng)不同領(lǐng)域之創(chuàng)新的大學(xué)教育教學(xué)失卻了其本真的使命。專注于知識學(xué)習(xí)容易“使人喪失自由思考、潛心探索的時間而難以成為有智慧的人，學(xué)習(xí)了許多知識不等于學(xué)會了理解事物的方法，掌握事實性知識不等于掌握通達(dá)智慧之門的途徑。”[17]大學(xué)的教學(xué)中，師生應(yīng)致力于通過獨立思考而關(guān)注人類社會的發(fā)展，培養(yǎng)一種對人生和生命的激情，在探究的過程中磨煉和培養(yǎng)未來生活工作中所需之韌性。

（二）大學(xué)管理能否以營造促進(jìn)有效教學(xué)的管理文化為使命

大學(xué)對有效教學(xué)目標(biāo)追求的失卻固然與社會公眾價值觀偏離相關(guān)，但大學(xué)本身教學(xué)管理文化的落后也是不能忽視的重要原因。教學(xué)管理文化是人們關(guān)于教學(xué)管理的觀念、知識、規(guī)范以及與之相適應(yīng)的運行方式。在現(xiàn)行的大學(xué)教學(xué)管理實踐中，管理人員對大學(xué)教學(xué)沒有研究或較少研究，管理知識匱乏，工作中重管理輕服務(wù)，管理凌駕于服務(wù)之上；對教師的考核中，重學(xué)術(shù)成果考核輕教學(xué)質(zhì)量的追求，重行為規(guī)范輕情感關(guān)懷，教學(xué)考核與評價制度不利于提高教師教學(xué)的積極性；作為教學(xué)主體的學(xué)生在教學(xué)管理中淪為徹底的制度化客體，學(xué)生的主體地位和創(chuàng)造性在教學(xué)管理文化中杳無蹤影。

大學(xué)教學(xué)管理應(yīng)是大學(xué)制度文化與精神文化的結(jié)合，在師生有效教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的過程中，學(xué)校應(yīng)提供一種幫助，營造一種支持性的管理環(huán)境，從制度建設(shè)及人性關(guān)懷的雙重視角支持有效教學(xué)使命的完成。建立常規(guī)的聽課、評課制度，在教師中營造一種合作互助的發(fā)展氛圍；以“師徒制”幫助新老教師結(jié)對，關(guān)心新教師的專業(yè)成長；定期舉辦跨學(xué)科“教學(xué)沙龍”，加強不同學(xué)科專業(yè)間教師的知識流通和專業(yè)整合，激發(fā)教學(xué)反思；建立正確的、客觀的教師考核評價制度，鼓勵教師以學(xué)術(shù)研究成果反哺教學(xué)，促進(jìn)研究性教學(xué)的生成；以“以生為本”的理念引領(lǐng)學(xué)分制改革，為學(xué)生提供能自由選擇的學(xué)習(xí)課程，使不同專業(yè)的學(xué)生間互通有無、加強合作學(xué)習(xí)；建立真正卓有成效的“導(dǎo)師制”，以教師的學(xué)術(shù)發(fā)展引領(lǐng)學(xué)生的思考和探索。大學(xué)教學(xué)管理是管理更是服務(wù)，制度建設(shè)是基礎(chǔ)，情感投入是靈魂，以支持性的管理文化消解師生教學(xué)生活中的惶恐和壓力，使師生在寬松的環(huán)境中解決問題，引領(lǐng)創(chuàng)新思維的發(fā)展。

（三）大學(xué)課程與教學(xué)改革能否以實現(xiàn)有效教學(xué)的目標(biāo)為引領(lǐng)

現(xiàn)代大學(xué)院系之間壁壘森嚴(yán)，課程與教學(xué)更是一種二元對立的分離關(guān)系。學(xué)問性知識被視為一種客觀存在的、權(quán)威性的知識，傳統(tǒng)的、民間的、個體化的知識被排斥；知識學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活世界背離，課程內(nèi)容仍以學(xué)科課程為主而獨立于有機的自然與社會之外；教師的教學(xué)準(zhǔn)備往往圍繞學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，而學(xué)生的現(xiàn)有知識構(gòu)成及興趣所在卻被遺忘；教學(xué)時間仍局限于傳統(tǒng)的40或45分鐘的課堂教學(xué)，教學(xué)空間雖與傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育的秧田式固定座位有所不同，但基本仍是教區(qū)和學(xué)區(qū)嚴(yán)格分離。這些問題的存在降低了大學(xué)生求知的興趣，阻隔了師生的交往，從而降低了大學(xué)整體的教學(xué)質(zhì)量。

“課程作為教學(xué)事件”與“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的理念應(yīng)該在大學(xué)課程與教學(xué)改革的進(jìn)程中得到最理想的詮釋。在大學(xué)課堂，“教師像課程的其他作者一樣在‘創(chuàng)作課程，只不過教師是現(xiàn)場‘創(chuàng)作，而其他作者則是其作品在被閱讀?！盵18]而且參與現(xiàn)場創(chuàng)作的不僅僅是教師，學(xué)生是始終如一的支持者，創(chuàng)作的過程也是師生的精神相遇過程，在此過程中，師生的合作探究使研究性教學(xué)和學(xué)習(xí)自然生成。

在大學(xué)的課程設(shè)置中，除學(xué)科專業(yè)課程外，低年級應(yīng)圍繞人文社會科學(xué)和自然科學(xué)開設(shè)諸多博雅教育課程，以提升大學(xué)生的德性、理性以及對他人、世界的感悟能力和責(zé)任能力，其中以哲學(xué)課程最為突出和重要。因為哲學(xué)使人學(xué)會思考，思考比給出現(xiàn)成的答案要重要得多。在大學(xué)教學(xué)改革中，建立常規(guī)的考核制度鼓勵具有較高學(xué)術(shù)地位并引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的教授組建碩博士生團隊參與大學(xué)課程教學(xué)，一方面，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼，”[19]同時，亦可以規(guī)避大班教學(xué)互動不足、探究不深的現(xiàn)狀。教授負(fù)責(zé)大課主講，助教、碩博士生承擔(dān)形式多樣的分班專題研究及作業(yè)講評，教學(xué)突破現(xiàn)有的課堂教學(xué)時空而延伸至彼此的心理、社會空間。碩博士生的參與更易使課堂出現(xiàn)“群情激動、躍躍欲試”的共生效應(yīng)，在討論的過程中形成問題共同體并進(jìn)一步深入探究，實現(xiàn)思維的創(chuàng)造和提升教學(xué)的有效性。

總之，以過程哲學(xué)之思審視何為大學(xué)的有效教學(xué)，具有非常重大的意義。從理論上厘清大學(xué)有效教學(xué)的目標(biāo)、要素，并進(jìn)一步探求其實現(xiàn)的路徑；明確大學(xué)教學(xué)的探究性和過程性特質(zhì)，使教學(xué)從著眼于關(guān)注外在的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注師生的情感、體驗及生命的創(chuàng)造性發(fā)展；真正實現(xiàn)“大學(xué)教學(xué)可以提供激發(fā)思維所必需的知識手段，為學(xué)生更好地分析和評價他們未來生活中即將遇到的各種問題做準(zhǔn)備”[20]的功能。

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（責(zé)任編輯 龐青山）