科學(xué)教師的文化使命及實現(xiàn)

高繡葉

科學(xué)是一種文化，科學(xué)教育是一種文化傳遞活動，科學(xué)教師的文化使命在于培養(yǎng)科學(xué)文化人?？茖W(xué)教師的文化使命的實現(xiàn)除了要有良好的社會文化氛圍作支撐，還需要科學(xué)教師通過自身的不斷努力，促進自身文化使命的實現(xiàn)。

一、培養(yǎng)科學(xué)文化人——科學(xué)教師的文化使命

科學(xué)是人類在探究世界的實踐活動和精神活動，以及在這個過程中伴隨之而產(chǎn)生的物質(zhì)成果和精神成果的總和。科學(xué)不僅是一種文化形式，從某種意義上講，科學(xué)已經(jīng)成了人類的文化生存方式，和人類的生活須臾不可離也。時至今日，科學(xué)業(yè)已成為人類的生活活動中一種豐富的、具體的、基本的活動方式。作為文化意義上的科學(xué)，既是一種知識體系，也是一種研究活動和社會建制。著名社會學(xué)家貝爾納認(rèn)為：“科學(xué)可作為一種建制，一種方法，一種積累的知識傳統(tǒng)，一種維持或發(fā)展生產(chǎn)的主要因素?！?/p>

科學(xué)在長期的發(fā)展中形成了豐富的文化的內(nèi)涵，這是科學(xué)的獨特特征，既彰顯著科學(xué)作為一個文化存在特有方式和社會價值，也構(gòu)成和形成了科學(xué)作為一種社會活動的發(fā)展與累積模式。如果我們粗略地對科學(xué)文化的內(nèi)涵進行概括的話，可以分為形而上的“魂”和形而下的“體”兩個方面。形而上的“魂”，是指科學(xué)文化中蘊含的科學(xué)精神、科學(xué)理念、科學(xué)價值觀等；而形而下的“體”，則指的是科學(xué)文化精神層面依賴的基質(zhì)，主要包括科學(xué)制度、科學(xué)方法、科學(xué)行為、科學(xué)成果。科學(xué)文化的形而上和形而下的層面是互相對立和轉(zhuǎn)化的有機統(tǒng)一，而形而上的“魂”則是科學(xué)文化中最本質(zhì)和最核心的部分。因此，看待科學(xué)文化或者說科學(xué)問題，不能僅僅停留在對現(xiàn)象的描述和認(rèn)知；傳承科學(xué)文化，不能滿足于對科學(xué)結(jié)論的記憶、科學(xué)技能的掌握；發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不能僅僅將科學(xué)作為一個特殊的社會領(lǐng)域，還要看到科學(xué)與社會千絲萬縷的聯(lián)系。如果我們僅僅從功利的視角出發(fā)，技術(shù)化地看待科學(xué)的，那就大大矮化了科學(xué)的文化價值。薩頓認(rèn)為：“只為了得到信息和職業(yè)培訓(xùn)的目的而講授科學(xué)知識，那么這種從純技術(shù)的觀點看來有用的科學(xué)知識的學(xué)習(xí)就失去了一切教育上的價值?！盵1]

教育是一種文化傳遞活動，科學(xué)文化的傳承主要依賴于科學(xué)教育。教育的根本目的指向人，而科學(xué)教育的根本目的在于培養(yǎng)科學(xué)人，而這樣的科學(xué)人一定是一個具有較高科學(xué)素養(yǎng)的文化人，他不但具有縝密的科學(xué)思維、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神還要肩負(fù)“以科學(xué)利天下”的人文道義。這樣的人，一定不是訓(xùn)練出來的，一定是在一定文化氛圍中滋養(yǎng)和熏陶出來的。因此，作為科學(xué)教育的主要實施者，其主要職責(zé)在于傳承、傳播科學(xué)文化；科學(xué)教師不僅是一個從事科學(xué)教育的職業(yè)，而且還肩負(fù)著其獨特的培養(yǎng)科學(xué)文化人的使命。

二、科學(xué)教師的三重缺位及其文化使命的迷失

“教育興則國興、教育強則國強”當(dāng)前，我國正處在實現(xiàn)中國夢的偉大社會實踐中，中國夢的實現(xiàn)、民族的偉大復(fù)興，需要以民眾的科學(xué)素養(yǎng)的極大提高為支撐，也即是說，要培養(yǎng)一大批不同層次的科學(xué)文化人。在這樣的背景下科學(xué)教師要不遺余力地實現(xiàn)其文化使命。然而，由于受功利主義科學(xué)文化及不良教育環(huán)境等諸多因素的影響，教師缺乏對科學(xué)文化使命的科學(xué)理解，從而矮化了科學(xué)教育的社會價值，不利于教師科學(xué)使命的實現(xiàn)。

（一）觀念與能力的缺位

首先，科學(xué)觀的錯誤。很多科學(xué)教師認(rèn)為科學(xué)是一套既有的、現(xiàn)成的知識體系，而沒有看到科學(xué)的過程性、開放性、發(fā)展性；認(rèn)為科學(xué)是科學(xué)家頭腦中建構(gòu)的產(chǎn)物，而不能認(rèn)識到科學(xué)在一定程度上的客觀性；還有一些科學(xué)教師極端地夸大科學(xué)知識的價值，把科學(xué)知識當(dāng)作知識范型中的唯一，貶低哲學(xué)和其他學(xué)科知識，而沒有看到哲學(xué)的思辨方法恰好是科學(xué)方法的根基、沒有看到其他學(xué)科的知識對于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成的意義。其次，從科學(xué)教師的知識和能力的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)看，很多科學(xué)教師缺乏跨學(xué)科的、融通性的知識結(jié)構(gòu)，不能有效地綜合科學(xué)知識；在教育教學(xué)的知識和技能方面，缺少基本的教育教學(xué)知識，不能有效地組織學(xué)生開展科學(xué)探究；科學(xué)教學(xué)的元教學(xué)能力欠缺，不能有效地進行教學(xué)反思。由于知識和能力結(jié)構(gòu)的欠缺，極大地影響了科學(xué)教師的教學(xué)水平，制約著科學(xué)教學(xué)的有效性，科學(xué)教學(xué)成了科學(xué)教師憑借經(jīng)驗開展的“摸著石頭過河”。教師的科學(xué)觀及其知識和能力結(jié)構(gòu)是教師履行其文化使命的基本前提，他們對科學(xué)的歷史、科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)與其他文化存在聯(lián)系等內(nèi)容的無知，很容易導(dǎo)致他們在科學(xué)教育中出現(xiàn)種種非科學(xué)甚至是反科學(xué)的教學(xué)行為，不利于科學(xué)教師文化使命的實現(xiàn)。

（二）科學(xué)教師教育行為的缺位

科學(xué)教師需要通過一定的方法來從事科學(xué)教育。從本質(zhì)上講，科學(xué)的方法是理性的，它具有客觀性、邏輯性、規(guī)律性和可重復(fù)性的特征；科學(xué)的方法還體現(xiàn)為一套可以操作的步驟和程序；但是，科學(xué)方法的理性特征并不意味著科學(xué)與非理性毫無關(guān)系?？茖W(xué)研究同樣需要形象、直覺、頓悟的非理性的思維方法?？茖W(xué)教育中的行為缺位首先體現(xiàn)為，科學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計中方法意識的缺位?；A(chǔ)教育課程改革將“知識與技能、態(tài)度與情感、過程與方法”作為課程目標(biāo)的基本維度。科學(xué)方法的重要性不言而喻。然而，在教學(xué)設(shè)計中，科學(xué)教師缺少方法設(shè)計的意識，不能在教學(xué)設(shè)計的過程中有意識地滲透方法，進而形成學(xué)生運用科學(xué)方法的能力。

其次，在科學(xué)教育實施的過程中，教師的教學(xué)行為仍然停留在注入和習(xí)題訓(xùn)練的層面，探究教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)成為鏡花水月和空中樓閣。[2]在科學(xué)教育的實施過程中，教師成了一個知識的販子，而不是一個引領(lǐng)學(xué)生探求未知世界的引路人；他們要求學(xué)生無休止地記住大量的科學(xué)結(jié)論，而不能有效地激發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維和探究興趣；他們醉心于對教材內(nèi)容的所謂透徹講授，卻不能有效地整合學(xué)生生活世界當(dāng)中的科學(xué)教育資源；他們注重科學(xué)教育過程的計劃性和確定性，而忽視過程中的非計劃性和偶然性；他們可以使得學(xué)生獲得較好的考試成績，卻不能使得學(xué)生形成有效的理性精神、實證精神、批判精神，從而理解科學(xué)的社會性、開放性、發(fā)展性。

科學(xué)教師在科學(xué)教育中不講科學(xué)方法，科學(xué)教師們往往自以為站在時代的前沿，卻忘記了自己來時的路?？茖W(xué)教育中這種科學(xué)行為的缺席，模糊了科學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)，窄化了科學(xué)的豐富內(nèi)涵，削弱了科學(xué)的求真魅力。使得科學(xué)教育成為一種純粹的、低級的技術(shù)活動。

（三）科學(xué)教師科研能力的缺位

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，“教師成為研究者”越來越成為理論界與實踐界的共識。科學(xué)課程的特殊性質(zhì)，要求教師更應(yīng)該具備從事教育科學(xué)研究的能力，并開展相應(yīng)的科學(xué)研究活動?？茖W(xué)加教師從事科學(xué)研究，可以使得科學(xué)教師直面教育教學(xué)過程的問題，這些問題往往具有較強的情境性，教師只有捕捉、分析和解決這些問題，才能有效地實現(xiàn)科學(xué)教育的目標(biāo)，豐富科學(xué)教育的文化品性?？茖W(xué)教師從事教育科學(xué)研究，可以促進自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)從“教書匠”向“專家型”和“教育家型”教師的轉(zhuǎn)變。在這個過程中，教師對自身的文化使命會有更為深刻的自覺性。然而，科學(xué)教師從事教育科學(xué)研究的現(xiàn)狀卻不容樂觀。一些教師缺少科研的意識，把研究看成與教學(xué)無關(guān)的事情，甚至避之如瘟疫；一些教師在教育科研中習(xí)慣于對現(xiàn)象的經(jīng)驗性的總結(jié)和分析，缺少看待問題的理論視角和思維，視野狹窄；科學(xué)教師缺乏基本的學(xué)術(shù)成果的表達意識、表達能力，即產(chǎn)生有價值的科研成果，也很難得到認(rèn)可與推廣。

科學(xué)教師的缺失使得科學(xué)教師功利地看待科學(xué)與科學(xué)教育，忘記了科學(xué)是一種文化存在，從而迷失了自身文化使命而導(dǎo)致了教師群體的文化蒙昧。于是，我們常常可以看到這樣的一種二律背反的現(xiàn)象，一方面是我們的科學(xué)教育轟轟烈烈的開展，另一方面我們很難產(chǎn)出具有原創(chuàng)性的科研成果。

三、科學(xué)教師的文化使命的策略選擇

（一）科學(xué)教師要更新科學(xué)文化觀

從教師自身來說，解決科學(xué)教師如何實現(xiàn)文化使命的問題，首先要樹立新的科學(xué)文化觀?？茖W(xué)作為人類文化遺產(chǎn)中的重要組成部分，同樣包括物質(zhì)和精神兩個向度。但是長期以來由于對文化的狹隘理解，以及對科學(xué)的物化力量的崇拜，國人在理解科學(xué)文化的本質(zhì)內(nèi)涵時僅僅關(guān)注到科學(xué)的“形而下”向度，而不理解科學(xué)文化的精神品性。正如梁啟超所言：那些絕對的鄙棄科學(xué)的人且不必責(zé)備，就是相對的尊重科學(xué)的人，還是十個有九個不了解科學(xué)性質(zhì)。他們只知道科學(xué)研究所產(chǎn)結(jié)果的價值，而不知道科學(xué)本身的價值；……或者說：只有理科、工科的人們才要科學(xué)，我不打算當(dāng)理化教習(xí)，何必要科學(xué)？中國人對于科學(xué)的看法大率如此。[3]因此，科學(xué)教師要實現(xiàn)其文化使命首先必須改變自身對于科學(xué)文化的狹隘理解?？茖W(xué)文化觀是教師履行其文化使命的前提，理解科學(xué)文化的精神內(nèi)涵，具體而言，教師要理解科學(xué)的整體性，科學(xué)是一個由科學(xué)知識、科學(xué)精神、科學(xué)方法以及科學(xué)事業(yè)多維度的綜合體。科學(xué)知識具有暫定性、猜測性，不存在永恒不變的科學(xué)真理，科學(xué)在本質(zhì)上是相對的、可變的，處在不斷的修正和發(fā)展過程中。科學(xué)進步既體現(xiàn)在“累積式”的量變中，又體現(xiàn)在“革命式”的質(zhì)變中，同時，科學(xué)作為一種探究活動需要采用合理的觀察、實驗、邏輯推理等科學(xué)方法，科學(xué)還是邏輯和想象力的結(jié)合。更重要的是，科學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)滲透到社會生活的各個方面，它不僅促進了經(jīng)濟的發(fā)展與國家軍事、技術(shù)的發(fā)展，而且在生活中，也正影響著豐富多彩的個人行為與決策，是一門社會事業(yè)。只有理解了科學(xué)的復(fù)合性，教師在科學(xué)文化時，才不會僅僅關(guān)注科學(xué)的知識層面、功用層面，將科學(xué)當(dāng)作一個復(fù)雜的整體來對待，給學(xué)生傳遞完整、全面的科學(xué)形象。

（二）科學(xué)教師要完善自身的知識與能力結(jié)構(gòu)

科學(xué)教師的文化使命實現(xiàn)要求科學(xué)教師不但具有系統(tǒng)的科學(xué)知識，還能夠?qū)⒖茖W(xué)文化與教學(xué)文化有效地整合起來，這樣就需要科學(xué)教師在理解科學(xué)文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上不斷地思考和發(fā)展將不同的科目，如物理、化學(xué)、生物等與教育學(xué)融合的不同的探究教學(xué)模式、教學(xué)方法等能力，如此，探究教學(xué)和實驗教學(xué)才不會流于程式化的機械操作。

此外，科學(xué)教師要注重教學(xué)反思能力的形成。只有這樣，教師才能主動地反思自身的科學(xué)觀以及對于學(xué)生科學(xué)觀的影響，從而不斷吸收當(dāng)前關(guān)于科學(xué)的最新研究成果，關(guān)注西方科學(xué)教育改革的動態(tài)，最終能夠成為一名反思型的科學(xué)教師，真正實現(xiàn)科學(xué)教師的文化使命。

（三）改進科學(xué)教學(xué)的方法

首先，在傳授科學(xué)知識時，從問題出發(fā)，摒棄直接結(jié)論灌輸?shù)姆绞?。教師在講授科學(xué)定律和理論時，可以多設(shè)置一些問題情境，使學(xué)生獨立思考，通過不斷啟發(fā)引導(dǎo)，幫助學(xué)生依據(jù)問題，尋找數(shù)據(jù)、不斷質(zhì)疑、推理自己得出結(jié)論。在遇到與科學(xué)哲學(xué)有關(guān)的術(shù)語，如定律、真理、假設(shè)、觀察等，能夠問一下學(xué)生：什么是科學(xué)定律？科學(xué)假設(shè)是怎樣提出的？觀察是完全客觀的嗎？在遇到與科學(xué)社會學(xué)有關(guān)的問題，如科學(xué)家的社會責(zé)任時，可以問一下學(xué)生，科學(xué)是價值中立的嗎？科學(xué)家需要對它的研究成果負(fù)責(zé)任嗎？等問題。另外，科學(xué)教學(xué)還可以采用討論法、辯論法。在討論過程中，教師和學(xué)生可以把所使用的科學(xué)教材當(dāng)作素材，共同研究書本和科學(xué)論文中所涉及到的科學(xué)家的觀點、數(shù)據(jù)、解釋并試圖給予評價的過程。討論能夠讓教師和學(xué)生共同參與到探究過程之中，學(xué)會提出問題，尋找數(shù)據(jù)，給予解釋，并歸納結(jié)論。這樣學(xué)生的學(xué)科學(xué)就變成一種主動、自主的過程，在這個過程中，他們能夠體驗到科研的艱辛、矛盾的沖突以及發(fā)現(xiàn)的喜悅。

其次，在實驗教學(xué)過程中，既要開展驗證性的實驗，注重學(xué)生對于實驗儀器的操作以及對科學(xué)定律的驗證，同時，也要注重開展探究性實驗，培養(yǎng)學(xué)生自主設(shè)計實驗的能力，將實驗室變成為學(xué)生提供針對問題觀察、獲取數(shù)據(jù)、質(zhì)疑、推理和得出結(jié)論的探究經(jīng)歷的平臺。此外，在進行實驗教學(xué)時，教師應(yīng)盡可能少地提供實驗的程序與步驟，給學(xué)生充分的自由探索的機會，讓學(xué)生自己經(jīng)歷依據(jù)研究問題、收集數(shù)據(jù)，對于數(shù)據(jù)進行解釋以及得出結(jié)論的過程，如此，學(xué)生才能理解科學(xué)并非是一種既定的真理，其結(jié)論是建立在證據(jù)基礎(chǔ)之上。

再者，在課堂講授過程中注重科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)內(nèi)容的滲透。學(xué)生能夠更好地理解科學(xué)的本質(zhì)，科學(xué)知識是怎樣產(chǎn)生的，科學(xué)方法的優(yōu)點及局限性，科學(xué)的社會功能等。教師既可以使用一些專門的HPS教材，另一方面，教師可以在講授一些著名科學(xué)家時，如伽利略、牛頓、達爾文、孟德爾等，除了要講授他們的主要科學(xué)成就之外，還可以講述這些科學(xué)家生活軼事。

（四）注重科研對專業(yè)的引領(lǐng)

科學(xué)教師的教學(xué)研究活動是基于實踐、面向?qū)嵺`，為了實踐，即在科學(xué)教學(xué)中更好地發(fā)現(xiàn)、識別、研究、改進存在的問題，促進自身的專業(yè)發(fā)展，更好地實現(xiàn)科學(xué)教學(xué)的文化使命，這就要求科學(xué)教師要保持敏銳的捕捉問題的能力、研究方法的能力、文字表達能力，更重要的是，科學(xué)教師還要具備一定的教育理論素養(yǎng)?？茖W(xué)教師的教學(xué)研究活動不僅是一種“實踐性活動”還是一種“合作性活動”，科學(xué)教師之間要圍繞問題構(gòu)建“教師共同體”中，與其他教師進行合作。在合作過程中，科學(xué)教師既可以向其他教師和研究者學(xué)習(xí)教學(xué)方法和理念，又可以通過對教學(xué)問題的討論、切磋不斷提升自己的研究能力和教學(xué)水平，同時又能夠促進良好的師生關(guān)系的實現(xiàn)。

[1][英]懷特海著.徐汝舟譯.教育的目的[M].北京：三聯(lián)書店，2001.

[2]項紅專.科學(xué)教育的文化使命[J].教育發(fā)展研究，2006，（4）.

[3]梁啟超.科學(xué)精神與東西文化[N].晨報，1992-08-26.