對(duì)外漢語課堂植入“監(jiān)控訓(xùn)練”教學(xué)模式的實(shí)證研究

李冰 安然

(華南理工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，中國(guó)廣州510006)

一、引 言

近年來，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)及綜合國(guó)力的快速發(fā)展，來華留學(xué)人數(shù)劇增。根據(jù)教育部國(guó)際合作與交流司2010來華留學(xué)生簡(jiǎn)明統(tǒng)計(jì)表明:僅2010年當(dāng)年在華學(xué)習(xí)的各類留學(xué)人員就達(dá)到265090人，其中學(xué)習(xí)漢語言的人數(shù)達(dá)146149人。由此可見，全球范圍內(nèi)形成一股強(qiáng)勁的“漢語熱”。在如此廣闊的前景下，如何提高教學(xué)質(zhì)量，用最短的時(shí)間、以最小的代價(jià)、用最有效的方法讓學(xué)習(xí)者取得最大的學(xué)習(xí)效益，是擺在我們面前不容忽視的課題。在教授漢語的過程中，以往我們關(guān)注的焦點(diǎn)大多定位在一定時(shí)間內(nèi)我們教給學(xué)生多少知識(shí)，以“教師為中心”的教學(xué)方法居于主導(dǎo)地位，常忽略學(xué)生對(duì)教師所教知識(shí)的具體掌握情況，實(shí)踐證明這不能成為衡量學(xué)生語言水平的標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)該轉(zhuǎn)為“以學(xué)生為中心”，重點(diǎn)考察學(xué)生吸收了多少我們所教的知識(shí)，這是關(guān)系到漢語教學(xué)能否健康、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展的問題。

我們?cè)O(shè)想通過監(jiān)控訓(xùn)練，對(duì)教學(xué)過程中的各要素、各環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控，隨時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況，和目標(biāo)進(jìn)度的吻合程度。在科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)可能存在的問題，及時(shí)采取有效的干預(yù)措施，提高教學(xué)質(zhì)量，以確保一定時(shí)間內(nèi)順利達(dá)到或超額完成該時(shí)間段應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。建立有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是保證留學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的迫切要求。

從現(xiàn)有研究來看，研究只停留在宏觀分析上。常維亞、邢永昌(1998)、王悅音、李靈(2002)從學(xué)校高度探討了教學(xué)質(zhì)量控制系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)、系統(tǒng)的運(yùn)行與條件等問題;何雪華(2009)從理論上分析了質(zhì)量保證的理念及高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證體系的構(gòu)建;李軼芳(2010)總結(jié)出了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中存在的問題及影響因素。以上研究焦點(diǎn)都集中在對(duì)學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估、控制，且均是停留在理論闡述上。而在對(duì)外漢語教學(xué)這一單一學(xué)科的教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式實(shí)證研究尚屬空白。本文擬通過實(shí)證研究檢驗(yàn)教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式有效性。

二、“監(jiān)控訓(xùn)練”教學(xué)模式思路

教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)實(shí)施起著主導(dǎo)作用，而且通過教學(xué)活動(dòng)影響著學(xué)生能力的發(fā)展和學(xué)業(yè)水平的提高?！氨O(jiān)控訓(xùn)練”教學(xué)模式是指突破以往機(jī)械單一的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，對(duì)教學(xué)活動(dòng)作為意識(shí)的對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)。具體操作形式為:在不改變課時(shí)量的前提下，定期融入監(jiān)控訓(xùn)練，考察學(xué)生對(duì)所教知識(shí)的掌握情況，讓我們掌控階段性學(xué)習(xí)后學(xué)生是否達(dá)到了國(guó)家規(guī)定的客觀標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估HSK達(dá)標(biāo)率、進(jìn)一步分析教學(xué)中還存在哪些問題，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。

監(jiān)控訓(xùn)練與日常教學(xué)互為補(bǔ)充，相互滲透。這種教學(xué)模式一方面可以幫助學(xué)生了解現(xiàn)階段自身的水平，明確離目標(biāo)水平的差距;另一方面也可以使教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，有利于及時(shí)調(diào)整、完善下一步的教學(xué)計(jì)劃，以實(shí)現(xiàn)最理想的教學(xué)效果。

三、研究過程與研究方法

(一)研究問題及假設(shè)

1.植入“監(jiān)控訓(xùn)練”模式學(xué)生的成績(jī)和傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生成績(jī)有顯著性差異的假設(shè)建立

前人研究忽略教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用，也未有人明確提出此概念并進(jìn)行實(shí)證研究。本研究為驗(yàn)證教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式和提高學(xué)生漢語成績(jī)是否相關(guān)。具體假設(shè)表述如下:

假設(shè)1:有無植入“監(jiān)控訓(xùn)練”模式的學(xué)生經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后在成績(jī)上有顯著性差異。

2.關(guān)于聽力、閱讀和書寫技能關(guān)系的假設(shè)建立

對(duì)外漢語教學(xué)界從1950年就進(jìn)行教學(xué)范式的探索，主要圍繞如何處理“語”和“文”的關(guān)系。先后試驗(yàn)過諸如先語后文、語文并進(jìn)、拼音漢字交叉出現(xiàn)、聽說與讀寫分別授課等不同的教學(xué)范式(任遠(yuǎn)，1985)。對(duì)外漢語教學(xué)界多年來深受聽說法的影響，過分強(qiáng)調(diào)“聽、說領(lǐng)先”，雖也強(qiáng)調(diào)“讀、寫跟上”，但在教學(xué)過程中，聽說能力與讀寫能力往往不夠協(xié)調(diào)，甚至有脫節(jié)的現(xiàn)象(趙金銘，2004)?！罢Z”和“文”也就是“聽說”和“讀寫”的關(guān)系一直是大家討論的熱點(diǎn)問題，但一直沒有定論。搞清楚“語”和“文”的關(guān)系，有助于我們有重點(diǎn)、有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。

本研究是為了驗(yàn)證聽力、閱讀和書寫這三種技能是否存在相關(guān)關(guān)系:是三種技能各自獨(dú)立發(fā)展、互不相干，還是各技能之間存在著潛在的相關(guān)關(guān)系。具體假設(shè)表述如下:

假設(shè)2:聽力、閱讀和書寫三種技能有相關(guān)關(guān)系。

如果假設(shè)2成立，我們進(jìn)一步了解:學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，是否影響各技能間相關(guān)關(guān)系的變化。不同水平學(xué)習(xí)者三種技能的相關(guān)性是否是一承不變的。具體假設(shè)表述如下:

假設(shè)3:學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短不影響聽力、閱讀、書寫三種技能之間的關(guān)系。

此外，我們還想了解，植入“監(jiān)控訓(xùn)練”模式后，對(duì)三種技能的相關(guān)關(guān)系是否有影響。“監(jiān)控訓(xùn)練”的植入是為有效提高學(xué)生成績(jī)，在提高成績(jī)的同時(shí)，相關(guān)性是否也隨之變化。具體假設(shè)表述如下:

假設(shè)4:“監(jiān)控訓(xùn)練”模式的植入不改變聽力、閱讀和書寫的相關(guān)關(guān)系。

(二)研究對(duì)象

研究對(duì)象是華南理工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院A班(零起點(diǎn)，屬初級(jí)低水平)、B班(已學(xué)過半年漢語，屬初級(jí)高水平)留學(xué)生。A兩個(gè)班、B四個(gè)班，共6個(gè)班進(jìn)行實(shí)證研究。按自然班進(jìn)行分類。A1班23人，A2班14人，B1、B2班共30人，B3、B4班共32人。被試視力或矯正視力正常。

(三)研究步驟

1.將兩水平各分為兩組。A初級(jí)低水平，兩平行班隨機(jī)分為兩組，擬定A1為實(shí)驗(yàn)組，A2為對(duì)比組;B四個(gè)平行班隨機(jī)分為兩組，擬定B1B2為實(shí)驗(yàn)組，B3B4為對(duì)比組。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組所用教材相同，均為楊寄洲主編，《對(duì)外漢語本科系列教材——漢語教程》第一冊(cè)和第二冊(cè)，學(xué)時(shí)相等(每周精讀課共10學(xué)時(shí))，兩組保持相同教學(xué)進(jìn)度。

2.A班是零起點(diǎn)學(xué)生，水平一致，無需前測(cè)。B水平學(xué)期初用相同試卷對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組進(jìn)行前測(cè)，得到前測(cè)成績(jī)，檢驗(yàn)組內(nèi)被試一致性。然后在一個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，對(duì)兩水平實(shí)驗(yàn)組植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練，采取約每月一次的監(jiān)控測(cè)試，并對(duì)測(cè)試中學(xué)生存在的問題進(jìn)行必要地、有重點(diǎn)地講解，特別是答題技巧、解題策略、猜詞方法等進(jìn)行詳細(xì)解說，再進(jìn)行有針對(duì)性訓(xùn)練。而對(duì)比組按傳統(tǒng)的正常教學(xué)方法教學(xué)，只有教師根據(jù)需要自行舉行的五課一測(cè)或十課一測(cè)等小測(cè)試，無教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練。

我們并未告知實(shí)驗(yàn)組及對(duì)比組學(xué)生教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練一事，也未在實(shí)驗(yàn)組強(qiáng)調(diào)我們?cè)诮虒W(xué)中植入了教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練，這是為了避免霍桑效應(yīng)(Hawthome effect)，保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性。

3.學(xué)期末同一時(shí)間，統(tǒng)一對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組用新HSK仿真試題進(jìn)行后測(cè)，分析后測(cè)成績(jī)，看對(duì)比組和試驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)是否有差異，教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練是否有效。

4.分析被試數(shù)據(jù)，了解各技能間不同階段相關(guān)性是否一致。

(四)監(jiān)控訓(xùn)練材料

為保證監(jiān)控測(cè)試題的科學(xué)性、合理性，并有足夠的信度和效度，測(cè)試材料選用北京大學(xué)出版社出版的《新漢語水平考試HSK全真模擬題集》，一～四級(jí)。A水平主要用一～三級(jí)，因?yàn)榱闫瘘c(diǎn)，有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，由淺入深、由易到難，逐層深入。后測(cè)在學(xué)期末，后測(cè)時(shí)用三級(jí)模擬題;B水平從學(xué)期初至學(xué)期末都用四級(jí)模擬測(cè)試題。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果及討論

(一)描述性統(tǒng)計(jì)分析

A是零起點(diǎn)學(xué)生，水平一致，實(shí)驗(yàn)組融入“教學(xué)監(jiān)控”訓(xùn)練，對(duì)比組按傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)。學(xué)期末兩組統(tǒng)一用新HSK三級(jí)模擬題進(jìn)行測(cè)試，學(xué)生成績(jī)?cè)斠姳?:

由數(shù)據(jù)可知:采用了“教學(xué)監(jiān)控”訓(xùn)練模式的實(shí)驗(yàn)組在各項(xiàng)成績(jī)上都優(yōu)于對(duì)比組。且各科成績(jī)和總分都高出對(duì)比組很多。另外，兩組都是聽力成績(jī)優(yōu)于讀寫。

B為已學(xué)過半年的初級(jí)水平學(xué)習(xí)者，因此，在進(jìn)行“教學(xué)監(jiān)控”訓(xùn)練前需要了解對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生水平是否一致。開學(xué)初對(duì)兩組進(jìn)行前測(cè)，學(xué)期末，統(tǒng)一后測(cè)。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組前測(cè)、后測(cè)情況詳見表2:

表1 A實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組最后成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)情況表

表2 B實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組前測(cè)、后測(cè)成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)情況表

由表2可知B水平兩組學(xué)生大致情況如下:

1.前測(cè)對(duì)比組各項(xiàng)成績(jī)優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組

前測(cè)表明，兩組平均水平并不一致。無論單科成績(jī)還是總分，對(duì)比組整體平均水平都高于實(shí)驗(yàn)組。我們分組為隨機(jī)分配，沒有刻意安排。兩組是平行班，教學(xué)進(jìn)度一致，我們推測(cè)水平一致，但學(xué)生成績(jī)并非完全取決于教學(xué)進(jìn)度，而與學(xué)生智力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、接受能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等多方面復(fù)雜因素相關(guān)，因此也可能出現(xiàn)兩組水平不一致的情況。本研究對(duì)比組成績(jī)優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組。從總分來看，對(duì)比組平均104分，而實(shí)驗(yàn)組只有83分，對(duì)比組高出實(shí)驗(yàn)組20多分。

2.前測(cè)聽力明顯優(yōu)于讀寫

雖然兩組在前測(cè)中所有單項(xiàng)成績(jī)都沒有達(dá)到60分，但兩組的高低分區(qū)域是一致的。聽力明顯比閱讀和書寫好，聽力兩組都是40多分，而書寫兩組都只有10多分，相差懸殊。各科目由高到低順序?yàn)槁犃Γ鹃喿x＞書寫。

3.后測(cè)兩組差距縮小

由后測(cè)數(shù)據(jù)可知，總分對(duì)比組成績(jī)依然高于實(shí)驗(yàn)組，但對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組成績(jī)差距明顯縮小。前測(cè)總分對(duì)比組高出實(shí)驗(yàn)組21分，后測(cè)對(duì)比組比實(shí)驗(yàn)組高出不到10分。也就是說，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)監(jiān)測(cè)，實(shí)驗(yàn)組整體水平有提高，后測(cè)與對(duì)比組較接近。對(duì)比組后測(cè)比前測(cè)高出61分，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)比前測(cè)高72分。實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步比對(duì)比組大。說明監(jiān)控訓(xùn)練起作用。

4.后測(cè)聽力優(yōu)勢(shì)地位喪失

從單科后測(cè)兩組由高到低科目排序依然是:聽力＞閱讀＞書寫，聽力最高，書寫最低。但三種科目間的成績(jī)差異已不十分明顯，都只差幾分，而前測(cè)時(shí)聽力比閱讀高10幾分，比書寫高近30分。后測(cè)表明:聽力的明顯優(yōu)勢(shì)已不存在。

(二)假設(shè)檢驗(yàn)與結(jié)果討論

1.關(guān)于植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的學(xué)生成績(jī)和傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生漢語成績(jī)關(guān)系的假設(shè)檢驗(yàn)

我們用SPSS11.5對(duì)A和B水平分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表3和表4:

表3 A水平對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來檢驗(yàn)植入了監(jiān)控訓(xùn)練模式的實(shí)驗(yàn)組和傳統(tǒng)對(duì)比組在漢語成績(jī)方面是否有顯著性差異。從T檢驗(yàn)數(shù)據(jù)結(jié)果可知:實(shí)驗(yàn)組在各變量上平均值都大于對(duì)比組，所以t值都為正數(shù)。Sig值均小于0.05的顯著水平，表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組在科目變量上有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組比對(duì)比組成績(jī)高。因此假設(shè)1在A水平驗(yàn)證結(jié)果成立:即植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的學(xué)生成績(jī)和傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生成績(jī)有顯著差異，植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的學(xué)生成績(jī)明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生成績(jī)。

表4 B水平前測(cè)、后測(cè)對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表4的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)情況較復(fù)雜，分析可知:前測(cè)中對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組在單一科目和總分中，顯著性差異不一致。聽力和書寫上，對(duì)比組雖然成績(jī)都高于實(shí)驗(yàn)組，但sig值為0.065和0.155，兩組沒有顯著性差異(sig＞.05)。而閱讀和總分方面，對(duì)比組比實(shí)驗(yàn)組好，存在顯著性差異(sig＜.05)。

后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組在后測(cè)中各變量都不存在顯著性差異(sig＞0.05)。說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組在各方面有明顯進(jìn)步，對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組在各科成績(jī)中已無顯著性差異。證明植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練有助于提高學(xué)生成績(jī)。因此假設(shè)1在B水平驗(yàn)證也成立。

根據(jù)以上分析:在A、B水平上，假設(shè)1都成立。即:植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的學(xué)生成績(jī)和傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生成績(jī)有顯著性差異，植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的學(xué)生成績(jī)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)生成績(jī)。

2.關(guān)于聽力、閱讀和書寫關(guān)系的假設(shè)檢驗(yàn)

A學(xué)期末和B學(xué)期初、學(xué)期末對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組三種技能相關(guān)分析結(jié)果詳見表5、6、7、8:

表5 A實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表6 A對(duì)比組學(xué)期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表7 B實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表8 B對(duì)比組學(xué)期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

以上相關(guān)分析結(jié)果可知:無論是A水平還是B水平被試，三種技能之間存在復(fù)雜的相關(guān)關(guān)系:

A水平實(shí)驗(yàn)組聽力和閱讀之間sig值為0.046，對(duì)比組聽力和閱讀之間sig值為0.026，兩組都小于0.05表明雙尾檢驗(yàn)顯著，即A水平聽力和閱讀之間相關(guān)關(guān)系顯著。而聽力和書寫、閱讀和書寫之間無論對(duì)比組還是實(shí)驗(yàn)組sig＞0.05，表明雙尾檢驗(yàn)不顯著，即聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)關(guān)系不顯著。

B水平實(shí)驗(yàn)組聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.720、0.603和0.436;對(duì)比組聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間相關(guān)系數(shù)分別為0.872、0.639和0.615。表明他們之間都具有正相關(guān)的線性關(guān)系。除實(shí)驗(yàn)組閱讀和書寫之間為0.05顯著水平，其它兩變量間不相關(guān)概率幾乎為零，顯著性水平達(dá)到了0.01的顯著性水平。即:B水平無論是實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)比組，聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)關(guān)系顯著。

由以上分析可知:假設(shè)2“聽力、閱讀和書寫三種技能有相關(guān)關(guān)系”的驗(yàn)證結(jié)果成立。即聽力、閱讀和書寫三種技能，存在一定的相關(guān)關(guān)系。

進(jìn)一步分析我們發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)者水平不同，各技能相關(guān)關(guān)系也并不完全相同。在A水平，只有聽力和閱讀在0.05水平相關(guān)，到了在B水平，在聽力閱讀、聽力書寫和閱讀書寫都相關(guān)，且聽力閱讀和聽力書寫達(dá)到0.01水平顯著相關(guān)。

因此，假設(shè)3不成立。即:學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)聽力、閱讀、書寫三種技能之間的相關(guān)關(guān)系有影響。學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，三種技能相關(guān)性越高、相關(guān)越顯著。

B水平對(duì)比組、實(shí)驗(yàn)組學(xué)期初聽力、閱讀和書寫三種技能的相關(guān)分析結(jié)果詳見表9和表10:

表9 B實(shí)驗(yàn)組學(xué)期初三種技能相關(guān)分析

表10 B對(duì)比組學(xué)期初三種技能相關(guān)分析結(jié)果

分析表9、表7，B水平實(shí)驗(yàn)組學(xué)期初和學(xué)期末三項(xiàng)技能的相關(guān)分析可知:聽力閱讀和聽力書寫兩項(xiàng)技能在植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練前后相關(guān)系數(shù)基本保持不變，還是0.01水平顯著相關(guān)，只有閱讀和書寫兩項(xiàng)技能在教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練前為0.01水平顯著相關(guān)，而經(jīng)過一學(xué)期教學(xué)監(jiān)控后，變?yōu)?.05水平相關(guān)，相關(guān)性略有下降，但還是顯著相關(guān)。因此，可以說實(shí)驗(yàn)組三種技能間的相關(guān)性并未隨著教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的植入而有大的改變，也就是說，教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式的植入基本不影響各項(xiàng)技能間的相關(guān)性。

對(duì)比組未植入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式，表10和表8是對(duì)比組學(xué)期初和學(xué)期末各技能間相關(guān)性分析。由數(shù)據(jù)可知:聽力閱讀和聽力書寫兩種技能在學(xué)期初和學(xué)期末都是0.01水平顯著相關(guān)，只有閱讀和書寫是從學(xué)期初的0.05水平升至0.01水平顯著相關(guān)。通過分析，我們可以說對(duì)比組學(xué)期初和學(xué)期末各技能之間并未有大的變化，相關(guān)性基本保持一致。由以上分析，我們驗(yàn)證了假設(shè)4成立。即:“監(jiān)控訓(xùn)練”模式的植入不改變聽力、閱讀和書寫的相關(guān)關(guān)系。無論有沒有監(jiān)控訓(xùn)練，各技能的相關(guān)性基本保持不變。

五、結(jié)論與啟示

本研究通過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)過程中，融入教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練，結(jié)果表明:將教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練植入對(duì)外漢語教學(xué)課堂中，是快速提高學(xué)生各科目成績(jī)的有效途徑，教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。“監(jiān)控訓(xùn)練”教學(xué)模式的創(chuàng)新之處在于它突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，把HSK內(nèi)容有機(jī)融合在教學(xué)中，使學(xué)生在寬松、自然的情景下接觸到了大量HSK相關(guān)內(nèi)容，明確了自己現(xiàn)階段所處級(jí)別、和學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距等。令教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)，更加有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。

另外，本研究也驗(yàn)證了聽力、閱讀和書寫三種技能間的相關(guān)關(guān)系。研究表明三種技能并不是獨(dú)立的，而是有很強(qiáng)的相關(guān)性。教學(xué)監(jiān)控訓(xùn)練模式并不改變?nèi)N技能之間的相關(guān)關(guān)系。在初級(jí)低水平只有聽力和閱讀有顯著的相關(guān)關(guān)系，而到了初級(jí)高水平，在聽力閱讀、聽力書寫和閱讀書寫各技能之間都存在相關(guān)關(guān)系。聽說訓(xùn)練和讀寫訓(xùn)練，聲音和文字，由聽覺獲得信息和由視覺獲得信息，在對(duì)成年人的教學(xué)活動(dòng)中，是相輔相成的兩個(gè)方面。這也啟發(fā)我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)過程中，要重視語言技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)各技能均衡發(fā)展。

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