論國內外漢語教學課程設計模式之異同

馬燕華

(北京師范大學漢語文化學院，中國北京100875)

一、引 言

近十年來漢語作為外語教學在世界范圍內迅速展開，據(jù)國家漢辦/孔子學院總部統(tǒng)計“截止2012年年底，已建立孔子學院400所，比去年新增42所;建立孔子課堂500多所?！笨鬃訉W院實行的是非學歷漢語教育，孔子課堂則是設在中小學的教學場所，因此，全球漢語教學越來越呈現(xiàn)出非學術化、低齡化、普及化特征。

在這種形勢下，國家公派漢語教師、赴外漢語教學志愿者以及漢語國際教育專業(yè)碩士招生人數(shù)都隨之大幅增加，僅2011年“向123個國家派出教師3343人，向81個國家派出志愿者3472人?！钡菑臐h語國際教育專業(yè)碩士的海外實習和志愿者海外實習反饋的信息來看，他們在國內接受的關于對外漢語教學課程設計模式的職前培訓或專業(yè)教育不甚適合海外漢語課堂教學實際。我們認為根本原因是國內外漢語教學課程設計模式存在差異。

因此，分析國內外漢語教學課程設計模式的異同，提出切實可行的應對策略，對于提高赴外漢語教學志愿者崗前培訓的針對性、提高漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)質量很有必要，也很有意義。

課程設計模式是教育學研究課題，我們將以教育學課程模式理論為基礎理論，以正式出版的國內外關于漢語教學課程大綱、各自所屬的代表性漢語教材為材料，詳細對比、分析、梳理國內外漢語教學課程設計模式，歸納其相同點、相異點，探求其產(chǎn)生差異的原因，最后提出面對國內外漢語教學課程設計模式差異的應對策略。

我們選擇的漢語教學大綱和漢語教材是:

適用于國內漢語教學的《高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修》(北京語言文化大學出版社2002)，因為“本大綱是為來華長期進修的留學生制定”(半年以上、三年以下)。為行文方便，以下簡稱《長期進修大綱》。

適用于國外漢語教學的《國際漢語教學通用課程大綱》(外語教學與研究出版社2008)，因為本大綱的研制是“為順應世界各地漢語教學迅速發(fā)展的趨勢，滿足各國對漢語教學內容規(guī)范化的需求”。為行文方便，以下簡稱《通用課程大綱》。

體現(xiàn)國內漢語教學大綱的教材是《漢語·縱橫》(北京語言大學出版社2011)系列教材;

體現(xiàn)國外漢語教學大綱的教材是《漢語語言文字啟蒙》(華語教學出版社1997)。

二、國內外漢語教學課程設計模式相同點

(一)課程設計模式基本理論和主要內容

課程是教育學研究的核心范疇之一。教育學按照課程在時間軸上的不同階段，分為課程設計、課程實施、課程開發(fā)三個層面進行研究。

教育學認為“課程設計是按照育人的目的要求和課程內部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定一定學校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程?！薄罢n程設計是以一定的模式表現(xiàn)出來的”，而“課程設計模式是在一定的價值哲學基礎上建構起來的”。

因此我們可以認為將漢語作為外語進行教學的漢語教學課程設計模式是以一定價值的哲學理論為基礎，根據(jù)漢語各要素之間的必然聯(lián)系而制定的關于課程計劃、課程標準和編制各類漢語教材的一定模式。

課程設計模式的經(jīng)典著作是美國現(xiàn)代著名課程專家泰勒(RaiphW.Tyler)的專著《課程與教學的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)。泰勒曾是美國現(xiàn)代教育史上關于課程研究著名的“八年研究”(1934－1942)項目主持人之一，《課程與教學的基本原理》是這一研究項目的成果總結，書中提出的關于課程的四個基本問題被課程研究學者認為“奠定了現(xiàn)代課程理論的經(jīng)典框架，泰勒也因此被稱為‘現(xiàn)代課程理論之父’?！?鐘啟泉2010)

泰勒在“導言”中開宗明義提出了“制定任何課程及教學計劃都必須回答的”“四個基本問題”是:

學校應力求達到何種教育目標?

要為學生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達到這些教育目標?

如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗?

我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現(xiàn)?

這四個基本問題即教育學關于課程的“泰勒原理”，后來簡化為:確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結果。

“確定目標”指課程“要達到的教育目標?！?/p>

“選擇經(jīng)驗”指“決定提供哪些特定教育經(jīng)驗”，“通過這些經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學習行為，從而實現(xiàn)教育目標?！焙唵蔚卣f，選擇經(jīng)驗就是選擇課程內容。

“組織經(jīng)驗”指“將學習經(jīng)驗組織成單元、課程和教學計劃的過程。”

“評估結果”指“判斷課程和教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標”。

我們將以泰勒原理提出的四個方面為基礎來對比分析國內外漢語教學課程設計模式的異同。

(二)國內外漢語教學課程設計模式的相同點

1.提出了教育目標

(1)國內漢語教學課程設計模式的教育目標

《長期進修大綱》將學習對象的教育目標定為初等、中等、高等三等，初等又分初等1級、初等2級、初等3級;中等又分中等1級、中等2級、中等3級、中等4級;高等又分高等1級、高等2級，“三等十級”構成了《長期進修大綱》的等級結構系統(tǒng)，大綱對每個等級應掌握的漢字、詞匯、語法點均有明確的量化目標。下面是《長期進修大綱》“三等十級”的語音、語法、詞語、漢字、功能的量化要求。

表1 對外漢語長期進修大綱教學的等級結構表

《長期進修大綱》對每個等級的聽(聆聽)、說(口頭表達)、讀(閱讀)、寫(寫作)四項語言技能也都有清晰的描述，中級、高級標準還有翻譯技能要求。因篇幅較長，我們只列舉大綱“三等十級”閱讀目標的要求。

表2 三等閱讀技能目標陳述表

(2)國外漢語教學課程設計模式的教育目標

《通用課程大綱》將學習對象的教育目標分為五級，每級都按“目標”、“語言知識”、“語言技能”、“策略”、“文化意識”五項進行目標描述。下面僅將各級“語言知識”中的“字詞”目標列表如下。

表3 《通用課程大綱》五級“語言知識·字詞”目標描述表

2.規(guī)定了學習經(jīng)驗范圍

泰勒原理認為“教育的方式就是學習者擁有教育經(jīng)驗”，“因為正是通過這些經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學習行為，從而實現(xiàn)教育目標”。通俗地說，學習經(jīng)驗是學習內容。無論是《長期進修大綱》，還是《通用課程大綱》，都以附錄的形式呈現(xiàn)了學習經(jīng)驗范圍。

《長期進修大綱》附件共有4張附表:詞匯表、漢字表、語法項目表、功能項目表，列出了初等、中等、高等漢語水平總計8042個詞、2605個漢字，276項語法項目和110項功能舉例。

《通用課程大綱》附件共有8個附錄:

附錄一 漢語教學話題及內容建議表;

附錄二 漢語教學話題及內容舉例表;

附錄三 中國文化題材及文化任務舉例表(劃分了等級內容);

附錄四 漢語教學任務活動示范列表(劃分了等級內容);

附錄五 常用漢語語法項目分級表(劃分了等級內容);

附錄六 漢語拼音聲母、韻母與聲調;

附錄七 常用漢語800字表;

附錄八 常用漢語1500高頻詞語表。

具體內容詳見《國際漢語教學通用課程大綱》附錄，不再贅述。

3.劃分了詞匯、語法、功能或文化任務等級細目

國內外漢語教學課程大綱均在各自附錄表中劃分了等級細目。

《長期進修大綱》詞匯分為四級:初等階段(最常用)、初等階段(次常用)、中等階段、高等階段。漢字分為三級:初等階段、中等階段、高等階段。語法項目分為四級:初等階段(一)、初等階段(二)、中等階段、高等階段。各等級細目可參看《長期進修大綱》(附件)

《通用課程大綱》的中國文化題材及文化任務、漢語教學任務活動、語法項目均分為五個等級，劃分細目可參見《通用課程大綱》，此處不再贅述。

三、國內外漢語教學課程設計模式相異點及成因分析

(一)國內外漢語教學課程設計模式相異點

1.國內漢語課程為橫向關系類型，國外漢語課程為縱向關系類型。

泰勒認為“為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，就必須將它們組織起來，使之互相強化”，因此“將學習經(jīng)驗組織成單元、課程和教學計劃的過程”就是“組織經(jīng)驗”。通俗地說，“組織經(jīng)驗”就是編排組織課程要素。

泰勒指出“我們可以從時間角度，也可以從一個領域到另一個領域的角度來考察學習經(jīng)驗之間的關系，這兩種關系被稱之為縱向組織(the horizontal relation)和橫向組織(the vertical relation)。當我們檢查五年級和六年級的地理課所提供的學習經(jīng)驗之間的關系時，我們是在探討縱向組織，反之，當我們探討五年級地理課與五年級歷史課的學習經(jīng)驗之間的關系時，我們是在談論學習經(jīng)驗的橫向組織。這兩種關系在決定教育經(jīng)驗的累積效應時都很重要?！碧├仗岢龅恼n程橫向組織關系和課程縱向組織關系成為教育界普遍接受的課程組織的兩大典型類型。

國內正規(guī)院校漢語教學課程一般為橫向組織類型，以課程設置的均衡性、整合性為主要特征。具體體現(xiàn)為各門課程的設置和學時的安排上。

課程設置一般模式是首先將課程分為“語言技能訓練課”和“語言文化知識課”兩大板塊，“語言技能訓練課”又分為綜合課、單項技能訓練課、專門技能課三部分;“語言文化知識課”又分為語言知識課、文化知識課、其他文化課三部分。換言之，國內對外漢語教學單位一個教學班會同時開設若干門與漢語學習相關的課程，常見的有同一水平的精讀課(綜合課/主干課)、聽力課、會話課、寫作課、報刊課等語言技能訓練課，或中國概況、中國歷史、中國文學等語言文化課，還有武術、書法等選修課。

由于一個教學班同時開設若干門與漢語相關的課程，在學時上就必須很好的整合和安排，因此，《長期進修大綱》專有一節(jié)論述“課程設置與學時安排”，詳細規(guī)定了各個等級的課程設置和學時安排，如:

表4 《長期進修大綱》課程設置表

表5 長期進修教學的課程設置與學時安排表

國外漢語教學課程一般為縱向組織類型，一個教學班只有一門漢語綜合課?？v向關系的課程組織重點是內容的連續(xù)性與順序性。因此，《通用課程大綱》非常注重漢語知識、中華文化等知識系統(tǒng)的連續(xù)性與順序性，大綱主體部分將漢語學習目標定為五個等級，每個等級都從“語言知識”、“語言技能”、“策略”、“文化意識”四個方面詳細描述了等級目標;大綱后面的八個附錄中《中國文化題材及文化任務舉例表》、《漢語教學任務活動示例列表》、《常用漢語語法項目分級表》也都分五個等級細目詳細列表。下面僅舉附錄三《中國文化題材及文化任務舉例表》中關于“風俗禮儀”題材呈現(xiàn)的連續(xù)性與順序性為例。

表6 “風俗禮儀”連續(xù)性、順序性表

2.國內大綱有成績測試要求

按照教育學課程評估要求，“評估”應指對課程的評估，這一點國內外大綱均未涉及。不過，國內大綱有對學生學習成績評估的明確要求，稱作“測試”并列為大綱的組成部分之一?！堕L期進修大綱·八、測試》不僅規(guī)定了考試類型、考試成績和平時成績在總成績中的比例、考試形式，而且還將大綱的三等十級考試成績漢語水平考試等級掛鉤。

“完成初等4級學習任務者應該大致達到NSK3～5級，完成中等4級學習任務者應該大致達到NSK6～8級，完成高等2級學習任務者應該大致達到NSK9～10級?！?/p>

3.國外漢語教學課程設計模式將“策略”列為學習目標和內容，國內漢語教學課程設計模式未涉及

《通用課程大綱》認為“語言綜合運用能力由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內容組成。其中語言知識和語言技能是語言綜合運用能力的基礎;策略是提高效率、促進學習者自主學習和發(fā)展自我能力的重要條件;文化意識則是培養(yǎng)學習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素”?！安呗圆糠职ㄇ楦胁呗?、學習策略(認知策略、元認知策略)、交際策略、資源策略和跨學科策略。”下面僅舉大綱一級情感策略、學習策略為例。

表7 一級情感策略、學習策略表

可見，國外漢語教學更多關注從學習者的角度研究學習活動。

國內漢語教學大綱未涉及。

4.國外漢語教學課程設計模式詳細描述了每個等級的文化意識目標，國內漢語教學課程設計模式未涉及。

《通用課程大綱》認為文化意識是語言綜合運用能力的四大組成部分之一，每級都從“文化知識”、“文化理解”、“跨文化意識”、“國際視野”四個方面加以詳細描述。下面僅以一級“文化意識”為例。

表8 一級文化意識目標描述表

在外語學習中，了解所學語言的文化背景知識，培養(yǎng)跨文化意識是很有必要的。適用于國內漢語教學的《長期進修大綱》將語言與學習有關的中國文化設置成選修課“文化知識課包括中國概況、中國歷史、中國文學等課，這些課講授中國的國情、歷史、文化等文化背景知識，使學習者提高其語言運用的層次。”但未涉及文化意識目標。

(二)國內外漢語教學課程設計模式差異探因

國內外漢語教學課程設計模式差異的形成原因，我們認為主要有三個。

第一，與漢語教學課程地位有關。

國內正規(guī)對外漢語教學機構自新中國成立以來一直是大學的教學單位，最早可追溯到1950年7月在清華大學成立的“東歐交換生中國語文專修班”，“這是我國第一個從事對外漢語教學的專門機構”。以后雖然幾經(jīng)變遷，但是對外漢語教學機構設置在高等院校這一格局始終沒有改變。因此，國內對外漢語教學課程設計模式一直以來很大程度上是比照著大學外語專業(yè)的課程設計模式來開辦的。雖然20世紀50年代、60年代，乃至70年代早期的漢語教學只有一本綜合性教材，但是教學中卻要求語言技能的全面訓練，正如呂必松(1990)總結的那樣“通過一門主干課對聽、說、讀、寫四種語言技能進行綜合訓練”。

后來為了解決以精讀課為主進行“綜合教學”帶來的教學內容過于龐雜、語言分技能訓練不突出等問題，北京語言學院在1975年進行了兩次以探討教學模式為目的的較為重要的教學實驗。這兩次教學實驗的主要成果是“大大減少了精讀課的課時，相應地增加了聽力理解、漢字讀寫和閱讀理解的課時，對以精讀課為主的教學路子做了較大改進。這一做法從教學實踐上為后來進一步開展按語言技能劃分課型的教學實驗提供了新的依據(jù)”。出現(xiàn)了“以《初級漢語課本》為主干教材，其他三種課本(《初級漢語課本聽力練習》、《初級漢語課本漢字讀寫練習》、《閱讀理解》)與之配套，形成了一個教材系列，這是我國最早編寫的對外漢語系列教材”。(呂必松1990)也奠定了國內漢語教學課程設計模式的基本格局，后來在這兩次教學實驗基礎上還形成了關于課程設置的文件。

進入80年代，國內對外漢語教學迎來了蓬勃發(fā)展階段，當時許多院校的對外漢語教學還處在恢復甚至草創(chuàng)階段，北京語言學院已經(jīng)積累了比較完備的教學計劃、課程設置計劃以及用于高校對外漢語教師培訓班的關于教學大綱、教學法、教材分析、課程要求等系列講義，因此全國各高校在課程設置上較多借鑒了北京語言學院的課程設置系統(tǒng)，“北京語言學院的課程設置曾對全國各有關院校產(chǎn)生過一定影響”。(劉珣2005)，事實上是對國內正規(guī)院校的漢語教學課程模式產(chǎn)生了較大影響。

可見，國內漢語教學課程設置模式呈現(xiàn)橫向關系結構是國內教學單位長期以來逐步探索形成的。

國外漢語教學，長期以來在絕大多數(shù)學校都是作為一門外語選修課來開設的，一般一周1～2課時，但可以連續(xù)選修若干年，為了保證不同年級教學內容的連續(xù)性和順序性，它的課程設計模式必然選擇縱向關系結構。

第二，與大綱的研制目的有關。

適用于國內的《長期進修大綱》的研制目的是“為來華長期進修的留學生制定的，旨在明確對外漢語長期進修教學的性質和特點，規(guī)定其教學目標、等級結構、教學內容、教學原則，并對教學途徑、教材編選以及測試進行指導”。

適用于國外的《通用課程大綱》的研制目的是“為順應世界各地漢語教學迅速發(fā)展的趨勢，滿足各國對漢語教學內容規(guī)范化的需求”。

由于研制目的不完全相同，因此為了達到各自的研制目的呈現(xiàn)出了兩者之間的差異。

第三，與參加大綱研制成員的構成有一定關系。

參加適用于國內的《長期進修大綱》研制人員均為國內高校從事對外漢語教學的一線教師，審查專家亦均為國內從事對外漢語資深教師，因此，較多從國內對外漢語教學課程實際出發(fā)關注與課程本身的課時、測試、課程之間的橫向匹配等。

參加適用于國外的《通用課程大綱》研制人員50%來自國外教學機構，大綱編委會8人中(不含國家漢辦領導)有6人來自國外，占75%。長期海外生活教學經(jīng)歷和學習漢語的成功經(jīng)驗，讓他們更深切體會到學習策略與文化意識在學習漢語過程中的重要性，因此，《通用課程大綱》更多地關注“策略”與“文化意識”。

可見，國內外漢語教學課程設計模式差異是長期以來國內外對漢語課程地位的確定、兩部大綱的制定目的、參與研制成員的構成形成的。

四、國內外漢語教學課程設計模式差異在各自所屬教材上的反映

(一)體現(xiàn)國內漢語教學課程設計模式教材《漢語·縱橫》特點簡析

1.語言技能與語言水平匹配成系列

國內漢語教材，雖然經(jīng)歷了從綜合性單一教材，到分課型系列教材的變化，但始終體現(xiàn)了共同的課程設計模式，即全面訓練聽說讀寫語言技能。因此，分析國內對外漢語教材，應選擇國內漢語教師編著的分課型系列教材。到目前為止，已正式出版的分課型、分等級匹配最齊備的系列教材是《漢語·縱橫》(北京語言大學出版2011)。

《漢語·縱橫》以語言技能為縱向系列，共分精讀、會話、聽力、寫作、外漢翻譯五項技能;以學習者的漢語水平為橫向系列，從零起點到高級水平，共分7個等級(0－6)，整套教材縱橫匹配形成了分課型、分等級系列教材。

考慮到不同技能掌握的難易程度和課型特點，同一等級的精讀、會話、聽力課本話題相關、關鍵詞語共現(xiàn)、語法項目/語言點出現(xiàn)分先后，一般精讀課先出，會話課次之，聽力課最后出。如，0等級的精讀、會話、聽力課本關于“介紹家庭”的匹配情況。

表9 話題“介紹家庭”

可以看出，相同話題“介紹家庭”，《漢語精讀課本》先出，這樣才能保證同一水平的橫向《漢語會話課本》、《漢語聽力課本》的關鍵詞語共現(xiàn)。這種編寫理念減輕了學習者的生詞負擔。

2.分技能課型特點突出，練習充分。

由于是分課型的系列教材，精讀、會話、聽力各門課的課型特點得到突出，主要表現(xiàn)為兩點:

一是語言訓練任務比較清楚。精讀課為主干課，承擔講解語法點的任務，主要訓練語法點的掌握，課文多為敘述體。會話課則突出口語交際特點，注釋以解釋整句或口語習慣用語為主，課文多為對話體。如，在以上所舉的課文中，精讀課本只注釋疑問詞“幾”的用法，會話課本則注釋“幾口人”，并與“什么人”相區(qū)別。聽力課本分“精聽”與“泛聽”。“精聽”部分主要訓練用與精讀課本、會話課本共現(xiàn)的詞語編寫的短文，“泛聽”短文則擴大短文內容。

一是分課型練習特點比較突出。精讀課的練習題型主要有根據(jù)課文判斷正誤、詞語擴充、句型替換、用指定詞語改寫、選擇合適的詞語填空、選擇詞語的合適位置等;會話練習題型主要有完成對話、根據(jù)劃線部分提問等;聽力練習題型主要有聽錄音填空、聽錄音畫圖、聽句子回答問題、聽短文回答問題等。

(二)體現(xiàn)國外漢語課程設計模式教材《漢語語言文字啟蒙》特點簡析

分析體現(xiàn)國外漢語教學課程設計模式的教材，我們認為最理想的應是由國外外籍漢語教師編寫、使用時間較長、影響較大的漢語教材。我們選擇了由白樂桑主編的《漢語語言文字啟蒙》(全二冊)。白樂桑(Joel Bellassen)是一位漢語學習成功的法國人，長期在法國第七大學從事漢語教學，據(jù)說他主編的這本漢語教材自1989年出版以來八次重印，在歐洲影響較大，很受歡迎。

《漢語語言文字啟蒙》每篇課文由以下四部分組成:

課文。呈現(xiàn)形式為一段對話體、一段敘述體、敘述體的漢字手寫體;

生詞。漢字、拼音、英譯詞、漢語詞語擴展、漢字記憶技巧(筆順演示、字體拆分、字義探源(英語));

語法。語法點注釋(英語)、語法點應用實例;

文化知識(英語)。

1.注重學習內容的順序性與連續(xù)性

國外漢語教學課程設計模式是縱向組織結構，它的核心是課程內容的順序性與連續(xù)性。《漢語語言文字啟蒙》保證學習內容的順序性和連續(xù)性的主要手段有兩個，一個是同一功能隨著漢語水平的提高實現(xiàn)螺旋式上升。第一冊以“人”、“學”“中”、“家”、“店”、“車”為六個縱向功能(其實就是個人情況、學習漢語、中國社會、家庭生活、購物活動、出行交通六項縱向功能)，隨著漢語水平的提高進行螺旋式的上升。如，關于“家”的結構。

表10 “家”的螺旋式橫向上升

另一個是每3課后面設計一個“Snowball”(滾雪球)環(huán)節(jié)，即用前3課學過的詞語組成一篇較長的文章，便于提高詞語的復現(xiàn)率與綜合運用。

2.用英語介紹與漢語學習相關的漢語漢字基礎知識

《漢語語言文字啟蒙》在正式課文之前有一個長達16頁的英文介紹，主要內容是介紹漢字和漢語語音知識。漢字部分有漢字起源、漢字筆畫名稱、漢字筆順規(guī)則、造字四大方法、漢字簡化、漢字頻率、92個形旁的意義類別等知識;語音部分有漢語語音部分包括漢語語音基礎知識、聲母與英語輔音、韻母與英語元音的異同、聲調特征、22種聲調組合模式等知識。最后介紹了本書體例、使用方法等。

這種在正式課文之前用學生看得懂的語言介紹與漢語學習相關知識的方法，很符合當代美國教育心理學家奧蘇泊爾(David P.Ausubel)在《教育心理學——認知觀點》(1994)提出的同化理論(Assimilation)。同化理論認為，如果新知識在學習者的認知結構中沒有可以同化的固有觀念，最好的辦法就是在學習之前設置一個概括水平高的觀念(Organizer)，便于學習者在日后的學習中能夠產(chǎn)生同化。

除此之外，《漢語語言文字啟蒙》在生詞注釋、字形拆分、字義探源、語法注釋、文化知識等處，均用英語說明。

3.用英語介紹與課文內容相關的中華文化知識(civilization)

《漢語語言文字啟蒙》每幾課后面設計一篇介紹與漢語學習相關的中華文化知識短文，全書共有25篇，共介紹了與漢語學習相關的中華文化知識點二百多個。為了方便外國學習者閱讀，短文用英文撰寫，不附中譯對照本。

“civilization”容量較大，涉及面較廣，行文體現(xiàn)出異國風格。如，第一冊的《第2.1課 你好!》后面的“civilization”既介紹了中國人根據(jù)詢問者年齡的不同來選擇不同的詞語詢問年齡、中國人的虛歲算法、中國人吃面條慶祝生日、中國人常用的打招呼用語，又介紹了漢語“笑”在不同組合中的意思、漢語“可能”的語用效應等。

五、國內外漢語教學課程設計模式的異同對漢語志愿者培訓以及漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的啟示

目前培訓國家公派漢語教師、赴外漢語志愿者、海外本土漢語教師是國家漢辦、孔子學院總部的重要工作之一，其支持力度空前加大。同時全國高校“漢語國際教育專業(yè)碩士”招生量也大幅增加，招生院校從最初的6所，擴大到目前的83所。如何提高培訓、培養(yǎng)質量，我們認為國內外漢語教學課程設計模式的異同，給了我們很重要的啟示。

(一)強化國內外漢語教學課程設計模式存在差異的意識

無論是赴外漢語教師、漢語教學志愿者，還是漢語國際教育專業(yè)碩士，絕大多數(shù)是在國內接受關于對外漢語教學專業(yè)啟蒙教育的，熟悉的是國內漢語教學課程設計模式的橫向組織類型，因此，清晰明確地分析國內外漢語教學課程設計模式的異同，強化國內外漢語教學課程設計模式存在差異的意識，使培訓對象從思想上、心理上做好充分應對準備是非常必要的。

(二)培養(yǎng)為同一篇課文編寫不同技能練習的職業(yè)能力

赴海外教授漢語，必須適應海外漢語教學課程設計模式，海外漢語教學課程設計模式為縱向組織類型，只有一門不分課型的漢語課，用的是綜合性的單一教材，有人概括為，一個教師一本書，一周一個小時一門課。

用一本漢語教材，如何達到聽說讀寫譯的全面訓練?我們認為，培養(yǎng)為同一篇漢語課文編寫不同技能的練習是一個很好的突破口。只有把語言分技能訓練融入練習中，才能更好的訓練學習者聽說讀寫譯的全面技能。這是漢語志愿者或漢語國際教育專業(yè)碩士的職業(yè)基本功。

不同技能的練習類型是有區(qū)別，下面僅舉一例加以說明

課 文

你好！我是美國人。我的漢語名字是楊歌。再見！聽力練習

1、聽錄音，跟讀句子。

2、聽錄音，跟讀句子，注意停頓。

3、聽錄音，跟讀句子，注意語氣。

4、填寫聽到詞語的聲母

5、填寫聽到詞語的韻母

6、填寫聽到詞語的聲調

7、填寫聽到詞語的拼音

8、圈出你聽到的詞語

9、聽句子回答問題

錄音:我是美國人，我的漢語名字是楊歌。

問:(1)男的是哪國人?

(2)男的有漢語名字嗎?

10、聽對話，選擇正確答案。

錄音:女:你好！

男:你好！

女:你是哪國人?

男:我是美國人。

女:你叫什么名字?

男:我的漢語名字是楊歌。

問:(1)男的是哪國人?

A美國人 B中國人 C法國人 D英國人

(2)男的漢語名字叫什么?

A Yán Gē B Yáng Gē C Yáng Gè D Yàn Gé

11、聽錄音填空

你好！我是美國人，我的名字是楊歌。

會話練習

1、完成對話

1、(1)A:你好！ (3)A:

B: B:我的漢語名字是楊歌。

、

(2)A: (4)A:再見！

B:我是美國人。 B:

2、句型替換(替換有下劃線詞語)2

、

(1)我是美國人。 (3)我的漢語名字是楊歌。

(2)我是美國人。 (4)我的漢語名字是楊歌。

3、根據(jù)劃線部分提問

(1)我是美國人。 (3)我的漢語名字是楊歌。

(2)我是美國人。 (4)我的漢語名字是楊歌。

4、用這兩個句子介紹自己

5、朗讀句子，有斜線處停頓。

(1)我是/美國人。

(2)我的/漢語名字/是楊歌。

句法練習

1、詞語擴充

(1)美國人 ～人 (2)漢語名字 ～名字

2、寫出下列句子的疑問式

(1)我是美國人。 (2)我的漢語名字是楊歌。

3、寫出下列句子的否定式

(1)我是美國人。 (2)我的漢語名字是楊歌。

4、選擇“不”合適的位置

(1)A我B是C美國人D。

5、組詞成句

(1)名字 May 的 我 英語 是

(2)中國 他 人 是

閱讀練習

(需另編一篇含有此句子的短文后再編寫)，題型可以有:

1、判斷正誤

2、單項正確選擇

3、多項正確選擇

4、下面哪一項是短文中沒有提到或不對的

翻譯練習

1、將下列句子翻譯成你的母語

(1)我是美國人。 (2)我的漢語名字是楊歌。

(三)努力提高外語水平

通過分析體現(xiàn)國外漢語教學課程設計模式教材，我們知道，熟悉或精通所教者的母語不僅能很好地與學生交流，與同事合作，而且有利于準確把握、充分利用漢語教材、清晰對比外漢語言系統(tǒng)、有效利用當?shù)孛襟w資源，從而提高教學效果。

海外不少漢語教材用學生母語解釋語法規(guī)律，介紹文化知識，有些教材的教師用書、學生用書也用學生母語撰寫，熟悉或精通學生母語無疑增添了一個好用的教學工具。如，《漢語語言文字啟蒙》中25篇介紹與漢語學習有關的中華文化知識短文全部用英語撰寫，如不懂英語，則無法看懂。

另一套在英語國家使用范圍較廣、尤其是在中小學使用較廣的漢語教材《你好》的《教師用書》幾乎全用英語撰寫，包括每課的Aims(教學目的)、Notes on the textbook(本課要點)、Suggested Activities(建議開展的教學活動)和Workbook(作業(yè))。其中Suggested Activities(建議開展的教學活動)頗有創(chuàng)意。如，《第3課 我會數(shù)》內容是教數(shù)字。作者建議開展的教學輔助活動有四個，Unlucky numbers(不幸運的數(shù)字)、How many beans are there?(瓶中有多少顆豆子?)、Memory game(記數(shù)字)、Bingo、Making the Chinese decoration——shuāngxǐ(中國式的裝飾——雙喜)。每個活動都有詳細的開展步驟、對學生的要求等，如果不懂英語，這些活動根本無法開展，其教學效果也可想而知了。

(四)有針對性地選擇和利用教材

頭腦中有了國內外漢語教學課程設計模式存在差異的意識，在赴海外之前可以有針對性地選擇教材，宜選擇那種連續(xù)性、順序性較強的綜合性教材，即國內的精讀課教材。如果赴外同時承擔5個漢語水平不同班級的教學，應該選擇一套有五個水平等級的漢語教材等。

如果沒有特別合適的教材，也可以選擇一套國內漢語教學課程設計模式使用的教材，到海外自己編制或改編不同技能的練習。

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