論教師課程自覺的內涵、階段與路徑*

●李歡范蔚

課程改革的深入推進較之以往賦予教師更大程度上的課程權利，客觀上也對教師的課程素養(yǎng)提出更高的要求。然而，由于長期受到國家課程統一管理和“一綱一本”傳統的影響，使得教師在課程實施中始終扮演的是課程“忠實執(zhí)行者”的角色，缺乏必要的課程生成及開發(fā)能力，以致教師個體與課程實踐之間彼此疏離。事實上，課程改革實踐的繼續(xù)深化和成效的有效落實離不開從自知、自省到自立的教師課程自覺。

一、教師課程自覺的內涵及訴求

課程自覺是“課程主體基于課程目的(合目的性)和課程理性認識，進而形成課程實踐，并不斷將課程實踐推向深化的過程，其目的是建構本土課程理論情境和課程實踐情境，并在此過程中實現課程主體的本己意義世界與存在方式的重構。”[1]作為課程實施主體的教師，其課程自覺將是推進課程改革實踐不斷深化之必須。具體而言，教師課程自覺就是要求教師對課程的發(fā)展方向具有理性的認識和把握，在課程實施中形成自我課程信念與準則，并自覺將之付諸于有效的課程實踐行為，最終實現課程意義與教師個體精神建構與專業(yè)發(fā)展的共存，從而推動課程改革理念的發(fā)展。

教師課程自覺是一個逐步發(fā)展的動態(tài)過程，彌合于教師專業(yè)發(fā)展和課程實踐發(fā)展的雙面訴求。一方面，教師課程自覺源于課程實踐需要。教師是實際運作課程的“掌舵者”，教師的課程體驗驅動自身對課程理論的理性反思與重構，通過自省理解課程標準、執(zhí)行課程實施方案，反映教師課程自覺的信念與準則。另一方面，教師課程自覺是其專業(yè)發(fā)展的需要。教師在職業(yè)實踐中具備課程開發(fā)的權力地位，將自己的課程經驗聯系學生的發(fā)展需求作為開發(fā)導向，合理利用教學資源落實課程自立開發(fā)，是教師專業(yè)成長的又一契機。

二、教師課程自覺的發(fā)展階段

（一）教師學科課程的自知

課程改革的深入推進，需要教師走出狹隘的學科課程圈囿，需要以對學科課程的理性自知為基礎，從整體上把握學科課程發(fā)展的方向與價值趨勢。一方面，學科課程是教師課程自覺的合目的性選擇。學科課程以其簡約系統的組織形式成為當前主要的課程形態(tài)，是課程發(fā)展歷史的合理性與必然性選擇，在很大程度上影響教師課程自覺的態(tài)度與效果。面對當代課程形態(tài)改革多樣化的選擇，教師需要清楚的認識到“學科課程是人類在教育發(fā)展中的一種自覺選擇，既體現人類認知分化與綜合的心理特性，也反映了人類教育追求‘好課程’的價值趨向”。[2]另一方面，教師也要認識到自身的課程決策能力，即對學科課程在行為上具有主動性與積極性。學科課程對教師而言，不是給定的不變的要素，而是“可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨特教育理念、師生所處的獨特的社會環(huán)境、教育情景直接關聯的教育要素”。[3]換言之，教師在取得關于學科課程規(guī)范性的認識之后，需要將自我的精神融入學科的執(zhí)行中，使課程獲得更好的展現和個體經驗的延續(xù)，也是教師走出學科課程的關鍵。教師只有對學科課程合理性的理解與自身變革兩方面的自知，才能產生一定的課程自覺的意識，從而更好地進行課程改革的展開。

（二）教師理解課程的自省

教師達到理解課程的層次是其課程自覺的中心環(huán)節(jié)，需要自主式反思和省察。其中，“困惑與沖突、獲得新觀念、改進理解實現自我和諧、主動探究并深入理解、以及教師的自主發(fā)展意識和課程文化氛圍構成了教師理解課程的基本要素?！盵4]這些基本要素包括教師理解課程過程的實踐層面與觀念層面的自省。實踐層面，教師在實踐中面臨理想課程與正式課程之間的沖突從而引發(fā)自我審思，激發(fā)教師對實踐課程的深入理解，對個體實踐行為進行自省，不斷修正課程實施的期望差距，實現課程自覺的和諧狀態(tài)。觀念層面，教師理解課程的自覺過程追求對于課程意義的創(chuàng)生。教師課程創(chuàng)生取向是理解課程的高層次需求，它主張教師在整個課程運作的過程中(包括課程目標、內容、文本與非文本等要求)通過自主批判反思的意識，實現課程持續(xù)主動的變革與建構，創(chuàng)造師生在課程情景中的體驗、親歷和創(chuàng)造性的教育經驗[5]。教師主動積極地對課程進行深入理解的實踐行為，指引教師逐步形成自主發(fā)展的意識形態(tài)的課程自覺，同時自省的結果要指向實踐運行與理論觀念的合規(guī)律性意識生成，尋求課程理解的一元與多元的張力，這是教師課程自覺走過理解層次的必經階段。

（三）教師開發(fā)課程的自立

課程自立是教師課程自覺的終極追求，具體表現在教師能夠開發(fā)出實體性的課程樣本，實現課程自立，形成自我課程觀。隨著“一綱多本”與“編審分離”課程制度的確立，形成了“國家+地方+學校”的三級課程管理模式，為教師實現課程自立開辟了發(fā)展路徑。教師的課程自立開發(fā)要基于自身的課程創(chuàng)生意識，以教師執(zhí)行課程的教育經驗和學生個體發(fā)展為出發(fā)點，重構適應新情景的課程體系，是教師課程自覺的綜合體現，因而具有以下幾個相應的特征。一是實踐創(chuàng)新性。教師的課程開發(fā)本質是為適應變化發(fā)展的社會時代要求，從而要求教師不斷開拓創(chuàng)新，可以是對學科體系的全面革新，也可以是對原有課程內容的二度開發(fā)，同時要將實踐研究成果結合理論基礎，實現課程思維創(chuàng)新發(fā)展。二是漸進疊加性。教師的課程自立過程不是一蹴而就的，結合課程開發(fā)的相關理論與技術支持，多次磨合實踐開發(fā)模式，形成獨立的課程結構體系。三是科研推動性。教師的課程開發(fā)是一項有計劃、有組織、有步驟的科研活動，而教師自身也需要一定的科研能力，以此推動課程開發(fā)的順利進行。教師課程自立建立在對學科課程系統的理性認識、實踐課程的有效自省的基礎之上，勇于擔當各自的課程研究使命，形成獨立的意識觀點，從而建構本土課程發(fā)展模式。

三、教師課程自覺的實現路徑

（一）教師學科課程的理念轉向

1.開放的課程理念

課程改革在一定意義上賦予教師課程選擇的權力，這意味著教師需要樹立更加開放的學科課程觀念，課程在實際運作中是不斷變化著的，就此而言，教師不能機械地認為課程即是某一學科或文本材料。教師具備開放的學科課程理念，一是要善于學習并接受新的課程理論思想，具備不斷捕捉最新課程變化信息的能力，以便及時更新學科課程內容體系，使教師本身課程結構適應改革發(fā)展的需要。二是提供學生自主開放的學科課程環(huán)境，突破學生是學科知識接受者的觀念，將其放入課程內容組織者的行列，以學生的自我導向來接受知識，從而為教師課程自覺提供適切性的選擇，即教師課程開放是符合學習者發(fā)展的基礎背景。

2.民主的課程理念

教師對學科課程困境的自發(fā)處理是一個不斷對課程覺解的過程，這種“覺解”屬于教師個人的認知范疇，體現教師主體對課程發(fā)展的獨特見解。然而教師的覺解發(fā)展是以對話推進實現的，通過不同課程群體的對話使原有不屬于自我認識的范疇納入學科認知領域，那么教師的課程覺解必須具有一定的民主性，旨在讓教師課程的決策權力是共享的，教師能夠聯合專家要求、學校和社區(qū)環(huán)境、學生發(fā)展情況及相關人員共同決策，讓自身融入課程群體文化的交流發(fā)展中，實現課程覺解思維的綜合發(fā)展。同時，為避免教師的課程覺解淪為學校和社會政治化的工具，缺乏必要的創(chuàng)造性，教師在民主化處理課程過程中必須具有清楚的自我認識，在深入理解學科發(fā)展需要的基礎上要彰顯個體特色，實現課程從自發(fā)走向自覺的個性化解讀。

3.科學的課程理念

學科課程理念轉向的實現需要教師最終能夠走出學科的束縛，從眾多可能的課程中決定可以付諸實施的課程體系。這不是依靠其職位與學歷高低決定，而是對教師的專業(yè)知能提出更高的要求，教師在具備相應條件性、實踐性的課程專業(yè)知識同時，在選擇過程中需要參考一定的科學標準：結構性，所選課程傳遞信息的最佳知識與話語結構；一致性，課程覺解過程中各種觀念明晰的邏輯關系；完整性，課程結構關系的系統連貫；適切性，所選課程內容符合各方利益發(fā)展的背景需要。[6]

（二）教師理解課程的意義創(chuàng)生

1.創(chuàng)生課程話語體系

教師的課程理解源于對困惑與沖突的自省，其實質是教師對課程實施矛盾的批判反思結果，而教師的反思過程是通過建立不同于制度規(guī)定的語言體系所實現。教師在反思中建立的課程個體話語體系表征教師課程自覺的初步生成。在此基礎之上，教師一方面需要具備話語轉化的能力，使創(chuàng)生的言語成為與課程反思和理解相互契合的載體，以清晰的課程言語呈現課程反思的結果，進而有效地促發(fā)教師課程理解，構成“反思—語言—理解”過程的和諧共生。另一方面，教師能夠創(chuàng)生個體課程語言體系表明教師覺醒的課程觀初步形成。教師以自我的話語體系理解課程存在的方式，謀求自身所能夠創(chuàng)造的價值，以自身的課程觀念視角解讀課程意義，不斷使用個體課程言語表達出自我思想和意圖，從而彰顯課程覺醒的首要表現。

2.創(chuàng)生課程運作模式

創(chuàng)生課程運作模式就是要求教師創(chuàng)造性地對課程目標、課程內容、課程資源等涉及課程運作方面的相關要素進行獨特的創(chuàng)生，在操作層面形成有效的課程實踐模式。其目的是教師能夠通過較好的課程運作模式在實踐中捕捉有價值的課程事件與課程問題，為教師在比較生疏和陌生的課程領域方面提供試驗的基地，確定適合與本地或本校的課程實踐形式，為課程自覺下一階段課程開發(fā)做更好的準備。此外，教師以系統的課程理論作為課程運作的指導，通過不斷的試驗創(chuàng)生的不同課程運作模式，可以逐步提升自己的課程實踐基礎與專業(yè)素養(yǎng)，從而優(yōu)化課程的價值效能。

（三）教師開發(fā)課程的實踐覺醒

1.教師改編課程

教師參與課程開發(fā)是指向實踐性的課程行為，因此，開發(fā)過程要跟根據具體的實踐情景。教師可以通過相應的調整、增加、刪改等方式對不適應具體課程實踐情景的原有課程要素進行自主改編，其實質也就是校本課程開發(fā)中課程改編策略的要求：“教師對正式課程的目標和內容進行某些具體的改動以適應具體的課堂教學情境?！盵7]當代教師面臨的課程改編的任務日益復雜，需要教師在實踐中綜合考慮多方面的因素，就目前教師對校本課程改編的具體情況而言，這些因素大致可以歸納為五種比較突顯的要素：目的、內容選擇、內容組織、學習經驗、學習資源。[8]這是教師課程改編策略的突破點，可以為教師課程自覺指引正確的方向，是教師課程開發(fā)做到適應具體的學校、班級具體情境需要，促進教師課程自覺是實踐價值的實現。

2.教師延展課程

教師改編課程主要是調適課程對實踐情景的適切性，但要進一步對課程開發(fā)進行延展還需要教師具備一定的課程整合能力。教師的課程整合是通過教師有組織的對課程進行補充和拓展，把不同的內容體系的相關要素有機的整合在一起的課程開發(fā)活動。其中，課程補充策略是為了提高課程的教學成效而進行的課程材料開發(fā)活動。課程的材料主要有三種類型：活動、與科目內容有關的材料、各種教師設備及所用材料的目錄和指南；課程拓展策略的目的是為了拓寬課程的范圍，教師自覺拓寬課程領域的行為需要考慮到課程延伸材料的教育性，選取替代性課程專題的重要性。[9]教師在課程開發(fā)中的補充拓展材料的過程，其必須意識到自身課程覺醒的價值目標，所開發(fā)的課程內容具有超越正規(guī)課程的廣度和深度，抓住創(chuàng)編新課程體系的主要干線。

3.教師新編課程

教師的課程新編涉及教師對全新的課程板塊和課程單元的組建，比如教師開發(fā)出系統的鄉(xiāng)土課程、或者是具有學校文化的特色課程。另有學者指出，學校為了適應飛速發(fā)展的社會變革和科技進步而鼓勵教師開發(fā)新興的專題或學科領域，也是教師課程新編的活動。[10]教師新編課程是課程自覺的深化，無論教師是以個人形式還是小組形式開展的課程開發(fā)活動，都是教師課程擔當者的表現。教師以實際課程操作者的身份在整個課程運作過程中發(fā)揮了課程自覺的核心作用，以實際文本反映了自我的信念與準則，獲得本己的意義世界與存在方式，最終實踐了教師的課程自立，同時建構課程理論情景與實踐情景的課程自覺要求，形成教師課程觀的轉向。

[1]費汝梅.論課程自覺[D].廣西：廣西師范大學，2005.

[2]黃黎明，靳玉樂.學科課程的合理性理解與變革[J].高等教育研究，2007，(12）.

[3]張廷凱.課程決策與教師專業(yè)能力發(fā)展[J].課程·教材·教法，2009，(2).

[4]孫寬寧.教師理解課程的基本要素探析[J].教育發(fā)展研究，2008，(24).

[5]李小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價值[J].教師教育研究，2005，(4).

[6][8][9]王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民教育出版社，2007.

[7]傅建明.教師與校本課程開發(fā)[J].教育研究，2001，(7)：57-60.

[10]吳剛平.校本課程開發(fā)的課程類型分析[J].教育發(fā)展研究,1999,(1).