新課程改革實(shí)踐主體的社會(huì)心理分析*

● 周 放 朱成科

教育改革是一個(gè)教育工作者使用異常頻繁的術(shù)語。無論是對(duì)教育理論問題的探究與反思，還是對(duì)教育實(shí)踐問題的診斷與解決，人們經(jīng)常會(huì)不假思索地將改革這一術(shù)語脫口而出。課程具有明顯的功能性起源與發(fā)展性特征，然而在當(dāng)代眾多課程改革中，幾乎沒有看到成功典范的案例，值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)也不多，相反更多地是失敗的教訓(xùn)。[1]究其原因，其中重要的一個(gè)方面就是：課程改革實(shí)踐主體的社會(huì)心理失衡。不可否認(rèn)的是，課程改革的方法、內(nèi)容、目標(biāo)等方面也直接制約著改革的成效，但是，如果忽略對(duì)這些方面的制定者和執(zhí)行者的社會(huì)心理分析，一切改革都無從談起，更不必說改革成效。不從主體意識(shí)方面分析改革的誤區(qū)與不足，就難以診斷出課程改革失敗的癥結(jié)所在。

一、新課程改革的實(shí)踐主體形態(tài)

教育改革的主體形態(tài)及其結(jié)構(gòu)是有效推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的必要條件。基于歷史和現(xiàn)實(shí)的考察，根據(jù)成員身份的不同以及在改革目的、性質(zhì)、內(nèi)容、方法、策略等方面的差異，可以將推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)主體劃分為 “政策規(guī)劃型主體”、“理論建構(gòu)型主體”、“實(shí)踐突破型主體”、“商業(yè)炒作型主體”和“社會(huì)公益型主體”五種形態(tài)。[2]任何教育改革都必須依靠特定的主體來完成，能否形成具有明確的改革意識(shí)和改革能力的改革主體，直接決定著改革能否真正發(fā)生和取得成效。探討參與主體的基本內(nèi)涵及主要特征的根本目的在于，進(jìn)一步明確基礎(chǔ)教育改革主體的多元性、差異性和互補(bǔ)性，從而為強(qiáng)化不同主體的責(zé)任意識(shí)和促成不同主體之間的有效合作提供總體思路。作為推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育改革的 “有力之士”，“實(shí)踐突破型主體”主要由身處教育第一線的中小學(xué)校長、教師、學(xué)生及其父母組成。實(shí)踐突破型主體的共同旨趣在于改善教育環(huán)境和獲得更多教育自由。其中，學(xué)生希望改革能夠減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)、豐富校園生活，父母希望改革能夠促進(jìn)孩子的健康成長并為孩子的成功人生增添砝碼，教師希望改革能夠促進(jìn)自身發(fā)展，并為自主性、創(chuàng)造性工作提供保障，校長則希望改革能夠使學(xué)校工作順利推進(jìn)，緩和個(gè)人之間、群體之間、組織之間以及組織內(nèi)部的緊張關(guān)系。

二、新課程改革實(shí)踐主體的權(quán)力表征缺失

基礎(chǔ)教育改革的根本動(dòng)力在于基層，群眾基礎(chǔ)和實(shí)踐智慧舉足輕重。必須承認(rèn)，“實(shí)踐突破型主體”不是政策或理論的“應(yīng)聲蟲”，而是身處教育前沿但又不滿于教育現(xiàn)狀，在日常教育活動(dòng)中堅(jiān)持思考、學(xué)習(xí)和不斷超越的一群人。該主體實(shí)際作為方面的癥結(jié)主要體現(xiàn)在：

（一）課程改革政策制定中的利益博弈導(dǎo)致預(yù)期目標(biāo)偏離

從宏觀上看，課程改革之所以要發(fā)生，往往是因?yàn)樯鐣?huì)各個(gè)利益群體在課程資源分配上的均衡被打破，利益群體的利益對(duì)比發(fā)生了變化；課程改革之所以能夠發(fā)生，則主要是各個(gè)利益群體在政治上達(dá)成了新的妥協(xié)，或者是某個(gè)或某些利益群體在利益的博弈中處于優(yōu)勢(shì)，從而有足夠的權(quán)力或?qū)嵙χ匦轮贫ㄙY源分配方案。[3]因此，課程改革的運(yùn)行過程都必須非常認(rèn)真地考慮和對(duì)待與該項(xiàng)改革政策相關(guān)的利益群體的利益訴求?！罢叩膶?shí)質(zhì)是在各利益團(tuán)體間分配公共財(cái)富，其要旨在于達(dá)成其間的平衡”。一個(gè)常見的現(xiàn)象是，在政策制定過程中，各個(gè)利益群體都在不斷地為各自利益的最大化而斗爭、協(xié)商、妥協(xié)。如果改革政策能夠給某個(gè)群體帶來更多的利益，那么這項(xiàng)政策就會(huì)很順利地得到這個(gè)群體的理解、認(rèn)同和支持。反之，如果某個(gè)群體意識(shí)到改革政策不但不能給他們帶來利益，反而有可能使他們?cè)馐軗p失時(shí)，那么該政策就很難得到該群體的認(rèn)同和支持，即使政策以強(qiáng)制的方式執(zhí)行，也會(huì)在執(zhí)行中遭到他們消極或積極的抵制，甚至反抗，這就是利益博弈。毋庸置疑，各群體之間的利益博弈必然帶來課程改革預(yù)期目標(biāo)的偏離。比如，對(duì)校長或教師來說，課程改革就意味著他們要付出更多的時(shí)間和精力改變習(xí)慣已久的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，而當(dāng)新的利益報(bào)償尚不明朗時(shí)，新課程理念的接受和落實(shí)就會(huì)受挫，實(shí)施過程中的陽奉陰違就會(huì)時(shí)有發(fā)生。

（二）學(xué)生在成人世界的預(yù)演中讓渡自主選擇權(quán)

不要說新課程改革的過程中，即使是在日常的學(xué)校生活中，社會(huì)因素潛移默化的在孩子們內(nèi)心深處產(chǎn)生的影響都是不容忽視的。孩子們過早地介入或經(jīng)歷成人世界的競爭法則，對(duì)于身心正處于成長和發(fā)育時(shí)期的學(xué)生而言，究竟是利大于弊，還是弊大于利，似乎需要做深入的思考。如果孩子在一個(gè)高度競爭的環(huán)境下從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，勢(shì)必會(huì)因競爭法則的殘酷，不能充分體驗(yàn)學(xué)習(xí)生活的快樂。像老師、家長期望，學(xué)校要求的那樣去做，孩子們就一定會(huì)有一個(gè)美好的未來嗎？這里，有家長為孩子未來的謀劃，有學(xué)校、老師的切身利益，如考上名校的人數(shù)影響學(xué)校的排名，教師獎(jiǎng)金的發(fā)放，在學(xué)校間的影響等。其中，唯一缺乏的是孩子自己的選擇。[4]小升初是這樣，中考、高考也不例外。學(xué)習(xí)不再是孩子們自己的事，而是為了滿足家長、學(xué)校的意愿。在諸如此類的選擇過程中，作為當(dāng)事人的學(xué)生，讓渡了自己的權(quán)利，他們不必承擔(dān)任何選擇的后果和責(zé)任，一切由學(xué)生家長來承擔(dān)。在一切為了孩子好的名義下，我們聽不到孩子們自己的聲音，我們甚至無視孩子們身心的健康發(fā)展，相信今天的付出，一定會(huì)有未來的回報(bào)。

（三）家長在“社會(huì)競技場”中失去對(duì)教育預(yù)期的平常心

當(dāng)前家庭教育中一些帶有傾向性的問題很值得家長和教育工作者引起重視。教師們常常會(huì)發(fā)出這樣的感慨：學(xué)校辛辛苦苦地教育了一周，難以抵擋家庭消極教育一天。主要表現(xiàn)之一即家長對(duì)子女的期望值過高。“望子成龍”作為一種良好的愿望是無可非議的，問題在于有些家長單憑個(gè)人的主觀意志，想當(dāng)然地過高地設(shè)計(jì)自己的孩子，并把這種愿望轉(zhuǎn)化為一種不可改變的壓力強(qiáng)加在孩子身上。孩子之間的競爭，已演化為家長之間的競爭。這種競爭的客觀存在，已使家長失去了對(duì)子女教育的平常心。他們對(duì)孩子的關(guān)注已不再是孩子的身心健康發(fā)展，而是同一系列的考試、競賽、拿獎(jiǎng)聯(lián)系起來。今天的投入、付出是為了明天的收獲，每個(gè)家長都不想讓自己的孩子輸在起跑線上。于是，盲目的攀比，盲目的投入，已醞釀成一股教育投資的熱浪。家長紛紛投資教育，又不斷促生著日趨激烈的考試競爭。即使是在一個(gè)普通的家長會(huì)上，分明也能感受到競爭的緊張氣氛。越是名校，它所凝聚的社會(huì)資源就越是豐厚。置身于這樣的情境，孩子們內(nèi)心的天平也將失去平衡。孩子們的內(nèi)心世界受到成人世界的熏染，而變的不再澄澈、清明。更不要說每天輔導(dǎo)孩子作業(yè)，接送孩子參加各類校外輔導(dǎo)班的家長了。甚至是參加數(shù)學(xué)競賽的名額有限，老師便會(huì)希望學(xué)生家長能動(dòng)用自己手中的權(quán)力和社會(huì)關(guān)系，為自己的班級(jí)多爭取幾個(gè)名額。而對(duì)于那些平民家的孩子，則自慚形穢，只有靠自己的勤奮努力來提高自己在班級(jí)里的地位。孩子之間的競爭，于是演變?yōu)榧议L所具有的社會(huì)資源、教育資源的競爭。學(xué)校門口每天接送孩子的車流、人流，使人感到學(xué)校場域正逐漸演化為一個(gè)激烈的社會(huì)競技場。學(xué)校和社會(huì)之間的圍墻似乎已不復(fù)存在。

（四）教師在新課改中心理狀態(tài)“不適應(yīng)”

幾年來的新課程改革實(shí)踐表明，缺乏能“與新課程同行”的教師，主要表現(xiàn)為教師與新課程改革要求“不適應(yīng)”，“不適應(yīng)”是指教師在主觀上存在的與新課程改革要求的差距。對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)主要不在于對(duì)有關(guān)課程政策與形勢(shì)變化的了解，而在于更為深層次的文化觀念的變革，以及在此基礎(chǔ)上所發(fā)生的心理定勢(shì)的調(diào)整、思維方式的轉(zhuǎn)換。教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與理解更多地停留于形式上的、淺層次的對(duì)課程管理的政策、教學(xué)方法、教材內(nèi)容等方面變化的把握。另外，還存在對(duì)新課程的某些理念的簡單化、片面化、極端化的認(rèn)識(shí)與理解。受制于積淀已久的“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、心理定勢(shì)，在新課程改革的過程中，不僅普遍存在懷疑、憂慮與觀望的心態(tài)，而且還有部分教師將新課程視為制約提高升學(xué)率的阻礙與負(fù)擔(dān)，排斥新課程改革，在態(tài)度上、行動(dòng)上不符合新課程改革的精神與要求。對(duì)新課程改革表現(xiàn)出一種畏難情緒與態(tài)度，對(duì)新教材、新方法，因缺乏理解不能實(shí)施，對(duì)新課程改革的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新要求的理解不深刻，依然堅(jiān)持沿襲舊有的“確定性”課程邏輯、“基礎(chǔ)性”課程旨趣與“認(rèn)同性”課程品質(zhì)等古舊思維方式與信念。

三、新課程改革實(shí)踐主體權(quán)力表征缺失的社會(huì)心理分析

（一）校長難以尋求改革—穩(wěn)定的確定關(guān)系

時(shí)代在發(fā)展，教育在變革，新世紀(jì)帶給每一位校長的是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。辦一流學(xué)校、出一流質(zhì)量、育一流人才，這是歷史賦予校長的重任，也是時(shí)代對(duì)校長提出的要求。作為一名校長，只有站在改革的前列不斷充實(shí)自己、提高自己，不斷的開拓進(jìn)取才能成為一名稱職的校長，才能跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，不斷創(chuàng)造出新的輝煌。

在我們國家，校長負(fù)責(zé)制下的學(xué)校，意味著學(xué)校、校長是作為社會(huì)關(guān)系的復(fù)合體存在的，校長的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)聲譽(yù)與學(xué)校的生存發(fā)展密切相關(guān)。學(xué)校的生存與發(fā)展既是一種個(gè)人行為，也是一種社會(huì)行為。在全球化背景下，我國教育系統(tǒng)同其它系統(tǒng)一樣，正經(jīng)歷著深刻的變化。在諸多的研究中，人們對(duì)校長與教育改革之間的研究涉及的還比較少，對(duì)此的認(rèn)識(shí)僅僅局限于行政的理解，即寄希望于校長通過行政上的支持或干預(yù)，達(dá)到變革者所預(yù)想的目的。今日的學(xué)校正處在變革激蕩的時(shí)代，校長們感到最大的壓力是如何處理變革與穩(wěn)定的關(guān)系。雖然我們看到校長們的日常工作更多的是維持學(xué)校內(nèi)的秩序和穩(wěn)定，但其實(shí)每位校長都在不停思考著學(xué)校與社會(huì)的適應(yīng)性問題，在聽取或接受各方面的意見，以作出各種可能的調(diào)整。如何處理改革與穩(wěn)定的關(guān)系，主要取決于校長的角色定位和上級(jí)部門的意圖。[5]主管部門對(duì)校長角色的認(rèn)同一般是前期指導(dǎo)作用，如支持教師的革新，幫助教師合作，協(xié)調(diào)各級(jí)關(guān)系，預(yù)測和評(píng)估學(xué)校的各項(xiàng)改革活動(dòng)等。但在實(shí)際工作中，校長很難有效地做到這些事情，因?yàn)樗懈嗟娜粘９ぷ骱蛦栴}需要及時(shí)處理。校長也不可能對(duì)來自學(xué)校的、教師的改革活動(dòng)給予更多的關(guān)心和指導(dǎo)，更不可能成為改革代理人。一位研究者發(fā)現(xiàn)，許多極有潛力的教師(校長侯選人)并不期望自己將來成為一名保守的校長，但他們?cè)谂c校長的工作的接觸中并沒有真正的理解校長應(yīng)做的工作和要求。一般新校長都在上任時(shí)產(chǎn)生或提出許多新的改革設(shè)想，但隨著與現(xiàn)實(shí)的不斷磨合，特別在遇到實(shí)際問題或阻力后，他們便很快學(xué)會(huì)了如何應(yīng)對(duì)這些問題或阻力的重要策略。許多校長懂得了如何在不同的情境中使用權(quán)力：對(duì)教師行動(dòng)支持或干預(yù)，這取決于教師行動(dòng)是否會(huì)對(duì)全局有利或有潛在的影響。如果校長能接觸到改革的新思想并看到改革對(duì)學(xué)校所帶來的實(shí)際價(jià)值，那么他就會(huì)贊同改革并給予各方面的支持，也許他還會(huì)利用權(quán)威對(duì)改革施加積極的影響。但是，一般校長有一條原則，那就是任何改革必須在學(xué)校系統(tǒng)穩(wěn)定的基礎(chǔ)上進(jìn)行，改革只是學(xué)校系統(tǒng)所需要的新思想、新能源的補(bǔ)充或吸收。

（二）學(xué)生缺少作為參與者的主體性

有的人認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把學(xué)生看成是教育改革的參與者，學(xué)生們的意見也會(huì)像其他改革者的意見一樣，直接影響到學(xué)校改革模式的引進(jìn)和實(shí)施。但實(shí)際上，許多人并不清楚學(xué)生對(duì)改革的想法和態(tài)度，這也或許是因?yàn)樗齻兏揪蜎]有問過學(xué)生。一般情況下，人們只會(huì)注意到革新會(huì)怎樣改變學(xué)生的角色，而不去考慮革新怎樣才能使學(xué)生適應(yīng)新角色。一項(xiàng)研究揭示，任何需要學(xué)生參與的改革其成功與否取決于學(xué)生對(duì)改革的期望大小和能否真正參與其中。課程改革的進(jìn)程會(huì)因?qū)W生角色和參與的變化而變化。學(xué)生總是以他對(duì)改革理解的程度或期望來選擇參與度的。如果教師、校長或相關(guān)人員對(duì)改革理解深刻并具備明確的動(dòng)機(jī)，那學(xué)生也許會(huì)減少一些困惑。學(xué)生在教育革新中究竟處于一種什么位置呢？許多教育改革者認(rèn)為學(xué)生是改革成果的獲益者，所以他們?cè)诟母镏兄魂P(guān)注于物化層面的改變，而不是人的變化。[6]從根本意義上講，教育改革是一項(xiàng)與個(gè)體特別是與每一位學(xué)生緊密相連的事業(yè)，如果學(xué)生沒有在改革中起到積極參與的作用，很難想象這種改革會(huì)達(dá)到理想的效果。有證據(jù)表明，發(fā)生在學(xué)校范圍內(nèi)的改革幾乎都沒有取得過令人滿意的成果，這是因?yàn)閷W(xué)校教育的改革始終是作為社會(huì)變革的結(jié)果或受動(dòng)者，學(xué)校教育因而也就過分注重機(jī)構(gòu)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性問題和人的社會(huì)化問題，而忽視了人的個(gè)性化發(fā)展和個(gè)體的適應(yīng)問題，特別是學(xué)生在教育改革中的作用。而事實(shí)證明，當(dāng)把學(xué)生看成是教育改革的參與者而不僅僅是獲益者時(shí)，這樣的教育改革往往會(huì)得到學(xué)生的理解和支持，通常也會(huì)取得一個(gè)好的效果。雖然學(xué)生參與到學(xué)校改革的積極力量有限，但是，學(xué)生卻能利用很大的消極力量反對(duì)施加給他們的東西。

（三）教師迷失在充滿“意義”的改革旅程中

人是有目的、有追求的動(dòng)物，教育更是有目的的人類活動(dòng)，教師對(duì)于“意義”的渴求自然是毋庸置疑的。對(duì)已經(jīng)熟悉現(xiàn)有教育教學(xué)“套路”的教師來說，課程改革在某種程度上是現(xiàn)有秩序和意義的破壞者，它可能會(huì)否定教師長期形成的價(jià)值也可能會(huì)讓教師通過長期工作經(jīng)歷建立起來的策略系統(tǒng)變得一文不值。對(duì)教師而言，最恐懼的事情莫過于自身的職業(yè)價(jià)值被鄙棄，而當(dāng)前這一恐懼的事情隨著課程改革的粗暴推行變的更為可怕。換言之，教師是處于現(xiàn)實(shí)空間中，左手牽著歷史，右手向著未來。時(shí)空的多重和沖突，往往會(huì)導(dǎo)致教師在歷史、現(xiàn)實(shí)和理想上自我的困頓、迷失乃至角色矛盾、沖突。教師的中下層社會(huì)處境，也會(huì)造成教師在順應(yīng)和超越、改變與維持等方面的糾葛與沖突。當(dāng)然，讓教師成為改革的主體和讓教師成為自己，這兩個(gè)策略不是瑣碎的、技術(shù)化的，而是直指當(dāng)下中國教師缺乏自主性和自我意識(shí)的軟肋。不管是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是普通教師，一旦領(lǐng)會(huì)了這兩種策略的真意，都會(huì)迸發(fā)出巨大的熱情和能量，在成為課程改革主體的同時(shí)，也真正成為自己，理解自己想要的和能做的，成為課程改革中生機(jī)勃勃的力量之源。富蘭曾經(jīng)指出，課程改革如何得以實(shí)施，決定于教師的所做和所為。[7]然而現(xiàn)實(shí)的情況是，課程改革的推行脫離了教師已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，否定了教師的工作和生活意義，甚至消解了教師的專業(yè)身份，認(rèn)為改革的推行僅僅需要單向傳播或者把新信息、新思路和新模式強(qiáng)加給學(xué)校和教師。這種扼殺教師意義的推行模式顯然不利于變革的推行和實(shí)施，給教師帶來很多困惑和煩惱。

（四）家長難以消解功利主義心理定勢(shì)

每個(gè)家庭都十分看重子女的教育和成長，家庭在基礎(chǔ)教育改革中的作用不可忽視。通過學(xué)校教育來引導(dǎo)家庭教育，發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢(shì)來彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，從而使家庭教育更好地支持學(xué)校教育，是家校互動(dòng)的根本利益所在。但是，當(dāng)“現(xiàn)代私塾”興起，夏令營、興趣班火爆，越來越多的中小學(xué)生出國上學(xué)時(shí)，所折射的已不僅僅是教育市場的問題，而是學(xué)校的辦學(xué)水平、改革思路和發(fā)展方向的問題。在我國，“應(yīng)試教育”具有根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源，這是今日學(xué)校教育中普遍存在的阻礙課程改革的根本性、根源性因素。但是許多人包括教師、學(xué)生、家長都固執(zhí)的堅(jiān)持“榜上無名，腳下無路”信條，使教育活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活變得十分異常。功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)已深植于人們的觀念中，教育儼然是敲門磚、點(diǎn)金術(shù)。于是，教育與金錢、職業(yè)、地位、權(quán)勢(shì)建立起了穩(wěn)固的、有力的連接，并形成了穩(wěn)固的心理定勢(shì)，使人們無不對(duì)其求之若渴。望子成龍望女成鳳的家長們，不惜任何代價(jià)讓孩子接受最好的教育，而這種最好的教育無非是能求得功名、獲得利祿的功利主義教育。它追求的是外顯的名與利，而不是內(nèi)在的魅力。任何與功名利祿無關(guān)的教育，不僅被視為裝飾性的、沒有用的教育，而且必然被淘汰出局。作為這種獲取功名利祿手段的教育，顯然具有顯赫的地位，但因其放棄了神圣的內(nèi)在尺度、標(biāo)準(zhǔn)與追求而喪失了教育的根本性依據(jù)。無疑，不消解這種功利的價(jià)值心理定勢(shì)，新課程改革就無據(jù)可依。

四、促進(jìn)新課程改革實(shí)踐主體協(xié)調(diào)發(fā)展的對(duì)策分析

（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課程引領(lǐng)

學(xué)校范圍內(nèi)改革的經(jīng)驗(yàn)證明，任何改革活動(dòng)都是一種組織活動(dòng)，不僅關(guān)系到學(xué)校系統(tǒng)的各個(gè)方面，還關(guān)系到社會(huì)大系統(tǒng)，當(dāng)然校長的操作方式有一個(gè)度的把握，這就需要校長與教師要經(jīng)常保持良好的互動(dòng)關(guān)系，使校長與教師在對(duì)改革的理解上趨于一致，增加改革成功的概率。課程改革對(duì)外應(yīng)該和其他社會(huì)資源合作進(jìn)行，對(duì)內(nèi)則應(yīng)該進(jìn)行組織重構(gòu)和文化重建。如果說學(xué)校是課程改革成敗的一個(gè)關(guān)鍵，那么學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)則是學(xué)校層面上課程改革成敗的關(guān)鍵，應(yīng)該成為課程改革的主體性因素，在課程理念發(fā)生了重大改革的情況下尤其如此。[8]然而，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成為改革的主體，首先意味著他們需要理解并擁有改革的方向，改革的實(shí)施者就是方向的制定者；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在改革過程中，要通過彼此協(xié)商獲得前進(jìn)的方向和途徑。課程領(lǐng)導(dǎo)，簡單來說，就是課程和行政之間交匯的區(qū)域。作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，不僅要熟悉課程事物，在課程改革中進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，而且還要善于綜合協(xié)調(diào)校內(nèi)外事務(wù)和人的因素，保障課程改革得到順利的實(shí)施?？梢哉f，這種專業(yè)引領(lǐng)和行政協(xié)調(diào)是我們今天所提倡的團(tuán)體協(xié)作、同伴互助的基礎(chǔ)，沒有學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，也就沒有學(xué)校層面上課程改革的推進(jìn)。

（二）學(xué)生從“異質(zhì)合作”中實(shí)現(xiàn)“集體行動(dòng)”

所謂異質(zhì)合作，就是強(qiáng)調(diào)整合特點(diǎn)各異的學(xué)生形成同伴群體。同伴群體，是指那些在年齡、興趣愛好、家庭背景等方面比較接近的人們所自發(fā)結(jié)成的社會(huì)群體。與他人交往，是每個(gè)人與生俱來的一種生理需要。同伴群體可以擺脫家庭和學(xué)校中的那種社會(huì)權(quán)威的束縛，很容易形成屬于本群體的亞文化。在實(shí)際生活中，家長認(rèn)為重要的并可能給他們帶來幸福的東西，兒童自身往往并不認(rèn)同，甚至?xí)a(chǎn)生某種反抗。當(dāng)家長的利益、學(xué)校課程的設(shè)置等與學(xué)生的身心特點(diǎn)、興趣、需要以及所在的同伴群體發(fā)生沖突時(shí)，應(yīng)該在充分尊重兒童天性的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整。被視為傳統(tǒng)派代表的赫爾巴特認(rèn)為“興趣”對(duì)兒童成長具有重要意義，“不要用實(shí)際的需求來引誘兒童，不要由于溺愛而提出不必要的需求”，這樣才有利于兒童的健康成長，對(duì)兒童的管理才是有效的。對(duì)于新課程改革領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)，該理論同樣適用。學(xué)校和家長應(yīng)充分利用好學(xué)生同伴群體的心理認(rèn)同感強(qiáng)和易于形成亞文化的特征，將學(xué)生同伴群體引向正確的、積極的發(fā)展方向。當(dāng)學(xué)生對(duì)于課程和學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)教育之于生命發(fā)展和人生幸福的意義獲得深刻理解時(shí)，必然引發(fā)其在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容上的根本性變革，基于此，我們的課程改革才能真正落到實(shí)處。

（三）教師參與改革的價(jià)值建構(gòu)

新課程改革的實(shí)施在教師層面，要徹底改變其憂慮懷疑甚至觀望的心態(tài)，就要消除部分教師認(rèn)為新課程改革是提高升學(xué)率的制約因素的想法。同時(shí)，新課程改革應(yīng)該賦予教師更多的改革自主權(quán)，充分調(diào)動(dòng)教師的積極性和主動(dòng)性，使專家課程變成教師課程。因?yàn)樾抡n程改革能否解決改革主體邊緣化的問題與誤區(qū)，關(guān)鍵在于積累豐富的草根型改革經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)廣大教師堅(jiān)定了改革的信心和決心并努力付諸實(shí)踐，全社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域才能了解、認(rèn)同、接受并支持新課程改革。我們要說，對(duì)學(xué)校教育有著深切感受的教師應(yīng)該有教育價(jià)值的發(fā)言權(quán)。因?yàn)橹挥薪處煵攀菍W(xué)校教育價(jià)值的真正體現(xiàn)者和實(shí)踐者，在學(xué)校教育價(jià)值和精神基礎(chǔ)的構(gòu)建中缺少教師的聲音，讓教師淪為外在強(qiáng)加的教育價(jià)值的附庸顯然是不對(duì)的。我們必須相信教師才是價(jià)值的主體，真正的教育價(jià)值應(yīng)該從教師的實(shí)踐中生發(fā)出來，而不是從外界引入。作為教育價(jià)值的切實(shí)實(shí)踐者，教師的教育價(jià)值觀并不比那些所謂的教育專家的教育價(jià)值觀低劣，她們的觀點(diǎn)更實(shí)在，更富有激勵(lì)性、價(jià)值性和創(chuàng)造性。而且，經(jīng)歷自己作為主體的價(jià)值建構(gòu)過程，教師對(duì)教育價(jià)值更具有擁有感，更會(huì)積極投入到新課程改革之中。

（四）家長減少被動(dòng)介入

作為家長，相信每一個(gè)父母都是愛孩子的，但是能不能不以自己的喜好去安排孩子的生活呢？現(xiàn)代社會(huì)，生活節(jié)奏的加快，競爭壓力的加劇，使得家長與學(xué)校之間的正常聯(lián)系不斷減少。教師家訪已成為過去。往往是孩子在學(xué)校出了問題，教師打電話把家長叫到學(xué)校加以訓(xùn)斥，這樣的方式成為了家長與教師聯(lián)系的重要內(nèi)容。除此之外，家長會(huì)就成為學(xué)校與家長聯(lián)系的最重要的、最普遍的方式。在這樣的情形之下，家長不再是作為一種有益的教育參與和教育影響力量，主動(dòng)介入學(xué)校民主化的管理，而是成為教師直接利用和盤剝的對(duì)象。然而，只有當(dāng)學(xué)校教育和家庭教育形成了合力，我們的教育才會(huì)收到事半功倍的效果。因此，學(xué)校要充分利用家長會(huì)、家校聯(lián)系本和家長開放日，利用現(xiàn)代教育和素質(zhì)教育的觀點(diǎn)，全面指導(dǎo)家庭教育。家長 “信任孩子”、“賞識(shí)孩子”，包括點(diǎn)滴的進(jìn)步和失敗，讓孩子感到家長永遠(yuǎn)是他的后盾。通過學(xué)校和家庭的密切配合，及時(shí)反饋，找出差距，學(xué)生才能健康快樂的學(xué)習(xí)，而這應(yīng)該也是所有教育改革所不懈追求的。

[1]郝德永.課程的時(shí)代狀況與問題[J].遼寧教育研究,2008,(12).

[2]張榮偉.論我國基礎(chǔ)教育改革的五種主體形態(tài)[J].課程·教材·教法，2012,（1）.

[3]張?jiān)鎏铮锥?，石鷗.課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的政策因素探析[J].課程·教材·教法，2012，(4).

[4]齊學(xué)紅.走在回家的路上——學(xué)校生活中的個(gè)人知識(shí)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2005,218.

[5]錢民輝.教育社會(huì)學(xué)——現(xiàn)代性的思考與建構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004,230.

[6]邁克爾·富蘭.教育變革的新意義[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005,20.

[7]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2004,48.

[8]張榮偉.我國基礎(chǔ)教育“十年課改”的反思[J].課程·教材·教法，2010，（12）.