“教育意義”邏輯下的生命教育——兼論教育領(lǐng)域中的多種價值取向及其關(guān)系

● 王 平

“生命教育”在我國提出的相對較晚，但近年來卻發(fā)展很快。無論是在教育理論還是教育實踐中，我們都經(jīng)常會聽到諸如“尊重生命”、“尊重兒童主體”、“給兒童生命關(guān)懷”等等與之直接或間接相關(guān)的一些概念與口號，生命教育的研究和實踐也取得了一定的成績。但若撇開生命教育，立足教育學(xué)的視角思考，我們便會疑問：為什么要在“教育”以外提出一個“生命教育”？生命教育的提出對教育而言意味著什么？生命教育與道德教育、價值教育、科學(xué)教育、人文教育等之間又是一種怎樣的關(guān)系？分析這些問題，不僅有利于進(jìn)一步認(rèn)清教育的意義，在一個新的角度把握生命教育的研究和實踐，而且對整個教育理論與實踐的發(fā)展來說也是十分必要的。

一、教育的意義是什么

日常生活中，我們會經(jīng)常聽到有人說，“這是一篇有教育意義的文章”，“這個故事具有教育意義”、“這部電影具有教育意義”等。顯然，這里人們所理解的“教育意義”就是指教育的“作用”、“影響”。因此也可以說文章、故事、電影等具有教育作用、教育影響。而且可以認(rèn)為，人們潛意識中認(rèn)定的這種“意義”是一種正面的、具有積極作用的、帶有引導(dǎo)性的力量。因此它指的是一種影響力。誠然，這是我們對“意義”最一般、最普遍、也是最重要的一種認(rèn)識和用法。而在漢語詞典中，“意義”不僅指“作用”、“影響”，它還指產(chǎn)生這種“作用”和“影響”的“內(nèi)容”。意義即是內(nèi)容。按照這種解釋，當(dāng)我們說某某事情“具有教育意義”時，就不僅指它的作用和積極影響，還指該事情本身的內(nèi)容是“可以產(chǎn)生積極影響力的”，因而是“能夠成為教育內(nèi)容和題材的”，也是“值得教的”。

因此，“教育的意義”應(yīng)該指向這樣兩個層面：一個是教育的“內(nèi)容”，一個是內(nèi)容的“積極影響力”。事實上，在古今中外眾多的教育概念和對教育的理解中，不管定義者自身是否意識到這種情況，他們的定義和理解也大都包含了這兩個層面的含義在內(nèi)。如《大學(xué)》認(rèn)為，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”；馬克思、恩格斯認(rèn)為教育是促進(jìn)“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展”；盧梭認(rèn)為教育是培養(yǎng)“既能行動又有思想的人”；蒙臺梭利認(rèn)為“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去。并幫助他們發(fā)展這種精神”；雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”等等?？梢钥闯?，盡管以上從不同角度對教育的理解有一定的差別，但基本上都說出了 “教育的意義”，而且更主要的是大多偏向于“教育意義”的“影響”、“作用”層面。從這一點上，我們認(rèn)為，盡管對于教育的理解和定義千差萬別，但卻存在一種共同、普遍和最一般意義上的對教育的規(guī)定。英國教育哲學(xué)家彼得斯對此作了很好的歸納與說明，認(rèn)為“教育的意義”至少具有這樣三個方面的內(nèi)涵：第一，在具體目的上，教育所獲得的“成就”必須是“善的”和“有價值的”；在終極目的上，教育必須幫助人們獲得健康的“生活形式”，樹立一般的世界觀，而不局限于純粹功利或職業(yè)目的的達(dá)成；第二，在方法上，取得成就的教育方式必須是道德的或無可非議的；第三，在過程中，教育必須是有利于學(xué)生自主性確立和發(fā)展的。[1]也就是說，教育本身應(yīng)該至少具有這樣一些基本的特征和質(zhì)的規(guī)定性：教育目的是善的、有價值的、面向生活的，而不是惡的、無價值的、過于功利的；教育過程是尊重學(xué)生主體性的、具有生命力的，而不是被動的、機(jī)械僵化的；教育方法是積極的、道德的，而不是卑鄙的、無道德的。這是教育的意義所在。失去了這些意義，就不能再將一種活動稱為“教育”了，因為它已經(jīng)失去了被稱為“教育”的最基本的特征和意義。

二、“生命教育”提出的必要性與可能性

生命教育在我國提出的時間比較晚，但并非偶然的巧合，更不是照搬國外、盲目借鑒西方的結(jié)果。我國長期以來的教育發(fā)展歷史已經(jīng)為生命教育的提出積淀了深刻的社會和教育背景。生命教育的提出以及發(fā)展都與教育實踐、理論的發(fā)展密不可分。集中表現(xiàn)在這樣三個方面：

首先，教育生活與實踐中對教育意義的遮蔽。盡管整個教育在今天正發(fā)生著深刻的變革，但是我們發(fā)現(xiàn)，在日常的教育生活和實踐中，教育的意義并沒有完全被體現(xiàn)出來，教育的意義在一系列的教育實踐和事件中被遮蔽了。這主要表現(xiàn)在三個方面：第一，教育目的的功利化。在今天這樣一個物欲橫流、金錢至上的時代，人們越來越看重教育的經(jīng)濟(jì)功能：家庭中，父母教導(dǎo)孩子要好好讀書，將來考大學(xué)，找好工作，掙大錢，買房買車；學(xué)校中，老師教育學(xué)生要努力學(xué)習(xí)，這樣才能出人頭地，才能生活在城市里，才能過 “人上人”的生活；就連最普通的課堂教學(xué)細(xì)節(jié)中也彌漫著物質(zhì)和利益的氣息，對學(xué)習(xí)好的同學(xué)給予物質(zhì)上的獎勵，發(fā)給筆記本、鋼筆等。誠然，這種做法確實在一定程度上發(fā)揮了激勵的作用，但就教育的意義來說，這并非全部，也不是主要的教育目的，甚至可以說在某些方面有違教育的目的。第二，教育過程中的“權(quán)威”與“不平等”依舊存在。受傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)思想的影響，盡管學(xué)生的地位比以往有了較大程度的改善，但總體來說，在目前教育中教師依然處于絕對的權(quán)威地位，傳統(tǒng)教育當(dāng)中的威權(quán)文化一直沒有消失。特別是在中小學(xué)，教師具有天然的形式權(quán)威和實質(zhì)權(quán)威。學(xué)生在學(xué)校里服從老師的管理、聽老師的話、向老師學(xué)習(xí)仍然被認(rèn)為是天經(jīng)地義的事情。學(xué)生很少甚至沒有機(jī)會和勇氣與教師展開平等的對話，對老師的講解提出質(zhì)疑，對課本知識進(jìn)行批判與反思。學(xué)校教育對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)也是標(biāo)準(zhǔn)化的考試，沒有給學(xué)生表達(dá)自己思想、發(fā)出不同聲音的機(jī)會和權(quán)力，學(xué)生的主體性體現(xiàn)的范圍與程度還相當(dāng)有限，學(xué)生個體的生命性更是被遺忘。第三，教育方法的欠道德性、偽道德性仍然存在。教育目的的功利性必然會反映到教育方法上來。在教育方法上，集中的體現(xiàn)就是通過外界物質(zhì)和利益的手段來激勵學(xué)生。即使偶爾會有一些道德教育的內(nèi)容，也是限于簡單的說教，多道德知識傳授，少道德情感和行為的培養(yǎng)。這樣，不僅沒有收到良好的教育效果，也使道德教育本身變?yōu)橐患埧瘴?，甚至陷入尷尬的境地。這種用不道德的方法進(jìn)行的教育和道德教育，其效果也可想而知。

其次，教育理論研究中對教育意義的忽視。造成這一問題的原因主要有：第一，教育研究自身的缺陷和不足。長期以來，教育研究的主導(dǎo)思想是為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，教育的社會發(fā)展功能得到較大的發(fā)揮，而教育的人的發(fā)展功能，特別是促進(jìn)人的全面發(fā)展的功能沒有受到應(yīng)有的重視。第二，教育理論研究受到其他社會科學(xué)發(fā)展的影響。長期以來，教育學(xué)的科學(xué)性和獨立性一直受到學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑：“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”、“教育學(xué)研究有沒有自己獨特的方法和理論”等是人們一直關(guān)注的問題。翻閱教育科學(xué)研究的發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)研究確實是一直以來都受到其他學(xué)科發(fā)展的影響和制約，特別是研究方法與理論，大多是從其他社會科學(xué)借鑒而來。這方面最為明顯的表現(xiàn)恐怕莫過于社會學(xué)和心理學(xué)了。受社會學(xué)研究視角與方法的影響，教育學(xué)的研究也多是側(cè)重于從社會學(xué)的角度來探討教育問題，研究教育對社會發(fā)展的功能和作用，重視探討諸如“怎樣更好地利用教育發(fā)展社會經(jīng)濟(jì)”等問題；受心理學(xué)研究視角與方法的影響，教育學(xué)的研究也逐漸關(guān)注人的心理發(fā)展規(guī)律，并因此而走上了更加科學(xué)化的道路。教育學(xué)研究的興趣主要集中在諸如“如何根據(jù)人的心理發(fā)展規(guī)律來選擇教育方法以及編制課程”等一些問題上。誠然，無論是社會學(xué)還是心理學(xué)，抑或是其他的社會科學(xué)確實在一定程度上推動了教育的發(fā)展，促進(jìn)教育學(xué)研究的深入化。但也應(yīng)當(dāng)看到，社會學(xué)使我們知道如何發(fā)展高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)能為社會發(fā)展服務(wù)、能產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的“人才”，卻忽視了作為個體的人所需要和謀求的“人生”，也無法解釋“教育中人的作用和地位是什么”、“教育于人個體而言意味著什么”等問題。心理學(xué)使我們知道怎樣使教育更加符合人的心理發(fā)展規(guī)律，發(fā)揮更好的教育效果，使教育學(xué)更加“科學(xué)化”，但卻沒有觸及教育過程中人的“價值”問題。盡管我們知道怎樣進(jìn)行科學(xué)高效的教育，卻不清楚進(jìn)行這種科學(xué)高效教育的終極目的是什么，不明白為什么要選擇這種教育方法而否棄另一種教育方法等一系列的價值和意義問題。

最后，教育學(xué)科發(fā)展與學(xué)派創(chuàng)建的理論與實踐產(chǎn)物?？梢哉J(rèn)為，生命教育的提出，是與目前教育理論和教育實踐中的“生命被遺忘”、“生命性缺失”相對而言的。但這并非提出生命教育的充分條件。事實上，正如前文所言，生命教育在我國的提出和發(fā)展是有深刻的背景的。一方面表現(xiàn)為長期以來教育理論和實踐中對教育意義的忽視，特別是對本應(yīng)融入個體生活，蘊(yùn)含個體生命的教育的一種漠不關(guān)心；另一方面，工業(yè)化時代的到來以及由此而產(chǎn)生的各種生活中的輕視生命、缺乏自由、無視民主的現(xiàn)象促使人們不得不反思教育的意義和作用，并試圖把理論研究和實踐結(jié)合起來，創(chuàng)建具有自身特色的教育學(xué)派，從教育實踐中尋求一條問題的解決之道。國內(nèi)“生命-實踐教育學(xué)派”的創(chuàng)立就是一次有意義的探索。它很好地結(jié)合了教育理論和實踐，無論對教育理論研究還是教育實踐來說，都具有重要意義。因此，生命教育的提出，至少在這樣兩個層面上豐富了教育的理論、更新了教育的實踐并引導(dǎo)教育走向更高的善：第一，生命教育的提出喚醒了人們對“教育意義”的重新思考。以往教育理論和實踐中對教育意義的遮蔽與忽視使得當(dāng)今教育陷入了一種尷尬的境地，人們似乎不約而同的認(rèn)為一系列社會問題、人生問題的出現(xiàn)都是教育的問題，教育應(yīng)該為此承擔(dān)不可逃脫的責(zé)任。盡管這種看法對于教育而言確實有點不公正，但是，它在一定程度上確實是促進(jìn)了教育者對教育自身的反思：教育究竟是什么？教育的終極意義是為了什么？正是在這樣一種情況下，人們提出了包括生命教育在內(nèi)的一系列教育價值取向。無疑，這些價值取向的提出有助于人們重拾教育的 “意義”，喚醒人們對教育進(jìn)行新的思考與認(rèn)識。第二，生命教育的提出，是從教育理論走向教育實踐的一種有意義的大膽的嘗試。盡管各種教育價值取向提出的角度有所不同，但是有一點是共同的，那就是它們都是試圖把教育理論與實踐結(jié)合起來，一方面解釋“什么是教育”、“教育的意義為何”，另一方面又在自己教育理論的指引下形成了自己的教育學(xué)派，把教育的“善”從理論引向?qū)嵺`。對問題的進(jìn)一步分析，我們也可以這樣來理解：一方面它們幫助我們澄清了對教育原本意義的認(rèn)識（并不是什么對教育意義的深化或者創(chuàng)新），另一方面，這些價值取向的提出，是引領(lǐng)教育理論走向教育實踐的一種有意義的嘗試，或者說是伴隨著教育實踐過程展開的理智的探索。

三、其他教育價值取向與生命教育之關(guān)系

與生命教育一并提出的還有諸如道德教育、價值教育、科學(xué)教育、人文教育等多種教育的價值取向。①要辨明這些教育價值取向之間的關(guān)系，首先有必要對它們各自的內(nèi)涵和意義做一番考究。

道德教育的概念有狹義和廣義之分。狹義的道德教育就是僅限于道德教育；而廣義的道德教育不僅包括道德教育，還指政治教育、思想教育。另外，從不同的角度可以對道德教育進(jìn)行不同的劃分。目前比較一致的分類主要有：按照類型來分，德育包括公德、私德和職業(yè)道德；按照層次來分，德育包括道德理想教育、道德原則教育和道德規(guī)則教育；按照德育的任務(wù)來分，又可以分為道德認(rèn)知教育、道德情感教育和道德行為習(xí)慣教育三個方面。可以看出，道德教育不僅具有比較寬泛的內(nèi)容，而且還與一個社會的意識形態(tài)和價值觀念有密切的相關(guān)性。價值教育主要是指對學(xué)生進(jìn)行人生價值和社會價值的教育，它特別關(guān)注學(xué)生價值觀的形成，側(cè)重于思想意識的教育。因此可以看作是道德教育的主要內(nèi)容之一。

科學(xué)教育概念的提出是與實用主義教育思潮的興起分不開的。在我國，科學(xué)教育思想的提出比較晚。詞典中對“科學(xué)”一詞的解釋主要有這樣幾個含義：①科舉之學(xué)；②反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系；③合乎科學(xué)的、合理的[2]?？梢?，我國以前對“科學(xué)”一詞的理解使用主要是限于第一個層面上。而對后面兩層意思的理解和使用，是近代以來特別是西學(xué)東漸以后的事情。從后面兩層的解釋中可以看出，現(xiàn)代意義上的“科學(xué)”至少有這樣兩方面的含義：第一，指內(nèi)容的“科學(xué)性”，即知識本身是符合自然、社會、思維的客觀規(guī)律的，而不是主觀臆造的、迷信的；第二，指方法的“科學(xué)性”，即解決問題的方式、方法是符合科學(xué)的，而不是盲目的、反科學(xué)的。因此，對“科學(xué)教育”應(yīng)該這樣來理解：首先，教育的內(nèi)容是符合客觀規(guī)律的知識體系；其次，教育的方法不僅是科學(xué)的，而且是合理的。就意味著，一切符合科學(xué)、但不合理的教育內(nèi)容和方法同樣不在“科學(xué)教育”的范疇之內(nèi)，也不符合科學(xué)教育的初衷。

對人文教育的理解要與人文主義教育區(qū)分開來。人文主義教育是指“14世紀(jì)至16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時期的人文主義思想在教育上的反映”；“在教育中非常重視個性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身體強(qiáng)壯，富有生氣和知識豐富的人；提倡教育的主要任務(wù)應(yīng)發(fā)展人格，反對殘酷體罰、強(qiáng)迫紀(jì)律和死記硬背的一套封建的教育方法；注意兒童的身心特點和個性差異，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)積極性、主動性”[3]?？梢?，“人文主義教育”是以解放人的思想，發(fā)展人的個性，啟發(fā)人的積極性為主要目的的教育，其核心就是“人”的解放。這一點與人文教育還是有所區(qū)別的。在詞典中，“人文”的意思主要有三個：①指禮樂教化。如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”；②人事，人世間事。如《后漢書·公孫瓚列傳》：“舍諸天運(yùn)，徵乎人文，則古之休烈，何遠(yuǎn)之有！”，李賢注“人文猶人事也”；③習(xí)俗、人情[4]。不難理解，人文教育是一種禮樂教化的教育，是用“人事”、“人間事”來教育、教化“人間人”。 因此，在教育內(nèi)容上它所關(guān)注的不僅是個人之事，還包括人間之事；教育方法上不是知識的灌輸，而是“以文教化”，是對人的心靈的感化與教育；教育目的上不僅是達(dá)到個人思想的解放，而且教育人關(guān)心他人，關(guān)注“人世”。通俗來說，人文教育就是教人不僅實現(xiàn)自我的解放，而且用博愛、寬廣之心對待世間的萬事萬物。這一點，比起人文主義教育來說，是有著根本的區(qū)別的。

通過對以上幾種教育價值取向的簡單介紹，可以發(fā)現(xiàn)，它們與生命教育之間是有著密切關(guān)聯(lián)的。這是因為它們都是分別從教育過程的不同階段來對教育的意義進(jìn)行思考，只是側(cè)重點不同罷了。道德教育側(cè)重于教育的方式、方法；價值教育是道德教育的一個組成部分，側(cè)重于教育的內(nèi)容、目的；科學(xué)教育側(cè)重于教育的內(nèi)容；人文教育側(cè)重于教育的指導(dǎo)思想、目的。生命教育強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點是從學(xué)生的生命出發(fā)，圍繞生命展開教育活動，更加關(guān)注個體的生命。歸根結(jié)底，它與其他教育價值取向在目的和過程上都還是一致的。而之所以要從不同角度提出這些教育價值取向。原因是多方面的。一方面說明了當(dāng)下教育在目標(biāo)上多功利性，少價值性；過程中多機(jī)械性，少生命性；方法上的不道德、假道德以及指導(dǎo)思想上的欠科學(xué)性和不合理性；另一方面，也說明教育理論研究和實踐中已經(jīng)意識到了這些問題，并開始嘗試從不同的角度來探索、解決這個問題。當(dāng)前除“生命—實踐教育學(xué)派”以外，國內(nèi)教育界還出現(xiàn)了諸如 “主體教育學(xué)派”、“新教育學(xué)派”、“新課程改革派”、“情境教育學(xué)派”以及“理解教育學(xué)派”等等多個教育學(xué)派。這些教育學(xué)派的出現(xiàn)，都是從不同的角度來對教育進(jìn)行考察，凸顯了教育的意義；同時又緊密結(jié)合教育實踐，對教育從理論走向?qū)嵺`進(jìn)行了有意義的嘗試與探索，為我國教育學(xué)以及教育學(xué)派的發(fā)展和繁榮增添了活力。

注釋：

①生命教育、價值教育、科學(xué)教育以及人文教育等概念的提出，都是有特定的社會和教育背景的。盡管一定程度上影響了教育理論和實踐，但還沒有形成大規(guī)模的“思潮”。因此，對這些概念的稱呼，個人認(rèn)為采用“價值取向”一詞似乎更確切一點。因為它至少表達(dá)了提出者對教育以及教育中各種關(guān)系的認(rèn)識，傳達(dá)了主體的價值立場和傾向。

[1]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004，257.

[2]羅竹風(fēng).漢語大詞典（第8卷）[Z].上海：漢語大詞典出版社，1991，57.

[3]毛信德.當(dāng)代中國詞庫[Z].北京：航空工業(yè)出版社，1993，28.

[4]羅竹風(fēng).漢語大詞典（第1卷）[Z].上海：漢語大詞典出版社，1991，1036.