教育新世界的拓邊者：教師身份時(shí)代定位

● 牛金芳

應(yīng)該說(shuō)，整個(gè)教育理論研究活動(dòng)關(guān)注的核心問(wèn)題是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，教育理論研究的絕大部分意義就在于其對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所產(chǎn)生的直接或間接促進(jìn)上。在一定程度上，我們可以說(shuō)，整個(gè)教育學(xué)幾乎就是一門(mén)服務(wù)于教師發(fā)展的學(xué)問(wèn)，就是一部教師教育學(xué)，故一項(xiàng)負(fù)責(zé)任的教育理論研究必須時(shí)刻心系教師、關(guān)注教師、落腳于教師。這樣看來(lái)，似乎教師是教育理論研究的仲裁者和引控者，它就是一個(gè)“空著腦袋”、“教育神經(jīng)缺失”的純實(shí)踐者，是把教育理論納入自身教育實(shí)踐系統(tǒng)中的教育理論消費(fèi)者。實(shí)則不然，任何一項(xiàng)屬人的教育實(shí)踐活動(dòng)都是在實(shí)踐者的自創(chuàng)理論與理論者的外嵌理論共同主宰與聯(lián)手驅(qū)動(dòng)的產(chǎn)物，世界上根本不存在沒(méi)有理論伴生的教育實(shí)踐，也不存在沒(méi)有實(shí)踐關(guān)聯(lián)的教育理論，任何一項(xiàng)教育活動(dòng)始終是教育理論與教育實(shí)踐交互催生、相互滋養(yǎng)的過(guò)程。心中沒(méi)有教育實(shí)踐“印象”的教育理論研究與腦中沒(méi)有教育理論“前設(shè)”的教育實(shí)踐同樣都可能是變態(tài)的、畸形的；那些教育實(shí)踐經(jīng)歷不深刻的研究者與理論修養(yǎng)不達(dá)標(biāo)的實(shí)踐者都不可能算是健全的教育工作者。正是基于這一考慮，筆者提出：教師盡管浸泡在教育職場(chǎng)并為教育場(chǎng)境所“包繞”，但其心靈卻遨游在教育理論叢林之中，理想的教師一定是在教育理論叢林與教育實(shí)踐陣營(yíng)的中間地帶進(jìn)行雙重創(chuàng)造的“拓邊者”，是在教育理論創(chuàng)生與教育實(shí)踐開(kāi)拓中踐行職業(yè)精神、創(chuàng)造全新教育生活世界的“專(zhuān)業(yè)人”。

一、教師身份的科學(xué)定位：教育世界的拓邊者

在教育生活中教師的教育實(shí)踐優(yōu)先還是教育理論優(yōu)先？教師的實(shí)踐落伍根源于其缺乏實(shí)踐修煉還是缺乏理論儲(chǔ)備？這些問(wèn)題是我們?cè)谒伎冀處熉殬I(yè)身份時(shí)經(jīng)常會(huì)遇到的隱性理論假定。在許多研究者的探索中，他們對(duì)這些問(wèn)題的回答常常是潛意識(shí)或不假思索的——教育理論！這一理論“前見(jiàn)”一直作為一種自明性的教育哲學(xué)禁錮著一大批研究者的視閾與立場(chǎng)，進(jìn)而使其理論研究難以擺脫面對(duì)實(shí)踐者的傲慢姿態(tài)，難以走出教育理論“指導(dǎo)”、“馴服”、“宰制”、“脅迫”教育實(shí)踐的思維定勢(shì)。然而，教育理論可以面對(duì)抽象教育實(shí)踐或“教育實(shí)踐一般”大喊大叫，可以隨心所欲地高談闊論，但在走向具體實(shí)踐時(shí)卻不能不謙恭地考慮自身的橋梁與媒介——教師，因?yàn)樗静豢赡苡庠浇處煹闹修D(zhuǎn)而直達(dá)教育實(shí)踐。教師既非一個(gè)教育理論“空殼者”，也非一個(gè)教育思維“神經(jīng)斷路者”，更非教育理論的“儲(chǔ)藏室”，而是一個(gè)具有理論創(chuàng)構(gòu)能力的實(shí)踐者，一個(gè)行走在教育理論世界與教育實(shí)踐世界的拓邊者。所謂“拓邊”，就是“開(kāi)拓邊疆”，打開(kāi)新世界、新天地的一種創(chuàng)造性舉動(dòng)。教師作為教育世界“拓邊者”具有三重含義：教師既有教育實(shí)踐經(jīng)歷也有教育理論見(jiàn)解，它不是外來(lái)教育理論與自身教育實(shí)踐的機(jī)械組裝者；教師既在創(chuàng)新著教育實(shí)踐也在創(chuàng)生著教育理論，是一個(gè)一身兼二任的人；教師始終站在最新教育理論與最新教育實(shí)踐的邊沿，在他們身上流淌著最為鮮活的教育血液，呈現(xiàn)著最新的教育態(tài)勢(shì)。在教育理論與教育實(shí)踐的創(chuàng)新上,教師始終處于先遣者的角色。他們集教育理論創(chuàng)造者與教育實(shí)踐變革者于一體，肩負(fù)著教育理論與教育實(shí)踐雙重開(kāi)拓重任的拓邊人。教師之所以能夠成為教育世界“拓邊者”，其根本理?yè)?jù)有四個(gè)：

（一）教師的現(xiàn)實(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)具有復(fù)合性

教師之所以會(huì)作為教育世界“拓邊人”的角色出現(xiàn)在教育活動(dòng)中，其首要原因就在于其教育行為的理性依據(jù)——教師的現(xiàn)實(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)具有內(nèi)生性和變異性。所謂“現(xiàn)實(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)”，不是指教育理論家所提及的教師理應(yīng)具有的理想知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是真正在教育實(shí)踐中運(yùn)轉(zhuǎn)，在教師身上生根的知識(shí)類(lèi)型及其構(gòu)成。換言之，為了新教育目的的實(shí)現(xiàn)，教師總會(huì)從既定教育知識(shí)出發(fā)，預(yù)構(gòu)出特定的新教育圖式，以此來(lái)削弱教育經(jīng)驗(yàn)的慣性，攪亂教育實(shí)踐的邏輯，進(jìn)而使整個(gè)教育活動(dòng)始終處在有意與無(wú)意、自在與自覺(jué)的聯(lián)手指揮下運(yùn)行。在教育活動(dòng)中，主宰教師身體與行動(dòng)的教育知識(shí)不都是“舶來(lái)品”，不全是教育理論的移植，其中相當(dāng)一部分是教師自我揣摩、自產(chǎn)自銷(xiāo)的，這就使教師知識(shí)結(jié)構(gòu)具備了復(fù)合性的特征。在教師的教育行為中，我們既能從中找到教育理論的“痕跡”，又能找到教師自身行動(dòng)創(chuàng)造的“印記”，二者如在“血肉模糊”狀態(tài)之中，以至于我們最終難以剖析出：教師到底是在按照教育理論來(lái)行動(dòng)還是按照自己的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)行動(dòng)。這就是教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有復(fù)合性與前沿性的鐵證。進(jìn)言之，教師的教育行動(dòng)依據(jù)是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融生后形成的一種混合知識(shí)。如果我們認(rèn)同“教師的發(fā)展不能機(jī)械地復(fù)制他人成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，而是創(chuàng)造性的生成與發(fā)展的過(guò)程”，[1]我們就必須承認(rèn)：教師的每一次有效教育行動(dòng)都是一次帶有“拓邊”意義的教育創(chuàng)舉。作為拓邊人，在實(shí)踐中教師總是面臨著種種焦慮，必將時(shí)刻經(jīng)歷著“分裂的自我”沖突，即舊自我與新自我的沖突[2]，正是這種沖突，迫使他對(duì)教育難題必須給出更具創(chuàng)意與對(duì)路的對(duì)策，以盡力緩解這一沖突。在這個(gè)過(guò)程中，專(zhuān)家提供的教育理論只能起輔助、啟示、奠基和參照的作用，因?yàn)閺膩?lái)都沒(méi)有與教師個(gè)性化的教育情境一一對(duì)應(yīng)的教育理論可供直接利用。換個(gè)角度來(lái)看，教育研究者時(shí)刻會(huì)面臨一個(gè)現(xiàn)實(shí)的困惑，那就是：其一，為什么最新教育實(shí)踐方式總是在教師的探索中，而非在教育理論及其工作者手把手的指點(diǎn)下產(chǎn)生？也就是說(shuō)，我們?nèi)绾谓忉尅敖逃碚撛诒驹瓷嫌肋h(yuǎn)滯后于教育實(shí)踐”這一教育事實(shí)；其二，為什么在最優(yōu)秀的教育實(shí)踐中不一定能產(chǎn)出與之配套的最先進(jìn)教育理論，也就是說(shuō)，最優(yōu)教育理論與最優(yōu)教育實(shí)踐之間并不具有同步性或一體性。其合理的解釋只有一個(gè)，教師事業(yè)的成功是基于理論、創(chuàng)造實(shí)踐的過(guò)程，任何教育理論知識(shí)只有在教師借助于實(shí)踐的場(chǎng)對(duì)之進(jìn)行”接著讀“，才可能由此衍生出一種“不阻礙”教育實(shí)踐、為教育實(shí)踐所渴求，甚至對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生認(rèn)識(shí)引領(lǐng)的教育理論。在這一點(diǎn)上，教育理論家的理論創(chuàng)造活動(dòng)必須植根于最先進(jìn)教育實(shí)踐背后所傳達(dá)的新教育理念之上，也就是說(shuō)，教師所把持的實(shí)踐理念才是最優(yōu)秀教育理論的前身、原型與胚胎。在教育理論與教育實(shí)踐的每一次科學(xué)結(jié)合中都會(huì)產(chǎn)出第三種教育理念——在教育實(shí)踐中真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的教育理論，即舍恩所言的“使用理論”，而這才是教師現(xiàn)實(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性構(gòu)成者。教師在實(shí)踐中所需要的教育知識(shí)是行動(dòng)知識(shí)，是教師為了確保教育行動(dòng)效能而綜合利用理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上形成的一種新型知識(shí)類(lèi)型——混合知識(shí)或行動(dòng)知識(shí)。任何知識(shí)類(lèi)型間的復(fù)合都是一次互動(dòng)、對(duì)話、互調(diào)過(guò)程，都是在不同知識(shí)“間隙”地帶產(chǎn)生的一種化合行動(dòng)，它決定了任何實(shí)踐者都既不可能僅憑“理論空想”來(lái)行動(dòng)，不可能僅憑“經(jīng)驗(yàn)慣例”來(lái)行動(dòng)，而必須同步進(jìn)行一種慣習(xí)型構(gòu)、疆界拓邊、理論再造活動(dòng)。正是如此，在教育活動(dòng)中，我們看不到真正“理論前行”的教育景觀，也看不到純粹“經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)”的教育圖景，看到的只是“教師前行”的教育實(shí)景。沒(méi)有教師對(duì)兩種極端認(rèn)識(shí)——理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)間的個(gè)性化匯合與統(tǒng)合，現(xiàn)實(shí)的、有創(chuàng)意的教育行動(dòng)就不可能發(fā)生。

（二）教師的教育行動(dòng)具有雙軌性

在現(xiàn)實(shí)教育中，教師的教育行動(dòng)需要接受教育理論認(rèn)識(shí)與教育實(shí)踐技藝（舍恩）的雙重調(diào)控。在教育現(xiàn)實(shí)中，我們無(wú)人能夠否認(rèn)這一客觀事實(shí)：最先進(jìn)的實(shí)踐總是走在教育理論的前頭，教師始終是實(shí)踐浪頭的弄潮兒。它啟示我們：科學(xué)教育理論頂多只是教育行動(dòng)成功的必要條件，離開(kāi)了教師高超教育技藝的輔助與踐行，它永遠(yuǎn)難以成為教師教育行動(dòng)成功的充分條件。教育理性認(rèn)識(shí)是被研究者揭示出來(lái)并被符號(hào)化、圖示化了的教育知識(shí)，它意義明確、便于傳達(dá)，但缺點(diǎn)是需要教育實(shí)踐者自身結(jié)合個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與教育情境的解讀與創(chuàng)讀才可能被理解，并進(jìn)入實(shí)踐的內(nèi)部；教育技藝是教師在教育情境中的“行中知”，是即時(shí)生成、直覺(jué)無(wú)形的一種教育知識(shí)，是與教師教育行動(dòng)之間合二為一的知識(shí)，但卻難以把控、無(wú)影無(wú)蹤，是優(yōu)秀教育實(shí)踐者獨(dú)有的“智慧、天份、直覺(jué)”（即技藝）[3]。在教師的教育行動(dòng)中，教育理論認(rèn)識(shí)在教育意識(shí)層面上引控著教師的行動(dòng)方向，教育實(shí)踐技藝在直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)層面引控著教師的行為方式，共同構(gòu)成著教師教育行為的兩個(gè)內(nèi)在 “程序”，從而使其教育行為具有了雙軌性特征。在經(jīng)歷一次教育行動(dòng)之后，教師擁有的理性教育認(rèn)識(shí)便會(huì)被活化、被改變、被吸附在教育實(shí)踐機(jī)體中，教育技藝隨之變得更富有敏感性、直覺(jué)性，他對(duì)教育困境的應(yīng)對(duì)更具有精準(zhǔn)性、專(zhuān)業(yè)性。因此，我們既不能說(shuō)教師是始終是站在既定教育認(rèn)識(shí)的“原點(diǎn)”上開(kāi)展教育活動(dòng)，也不是在單純教育技藝的自動(dòng)化指揮下開(kāi)展教育活動(dòng)，而是在理性認(rèn)識(shí)行動(dòng)化、技藝化的“途中”解讀教育情境，思考教育問(wèn)題，發(fā)出情景化、機(jī)智性的教育行動(dòng)。從這一意義上講，外來(lái)的教育理論只是在教師教育行動(dòng)的理性軌道上參與著教師即時(shí)性教育認(rèn)識(shí)的形成，間接影響著教師教育行為的生成。

（三）教師的教育活動(dòng)具有穿梭性

在教育活動(dòng)中，單靠教育理論信條，一切本本主義，其教育行動(dòng)寸步難行，反之，單靠教育實(shí)踐感覺(jué)，一切盲動(dòng)盲從，其教育行動(dòng)隨時(shí)會(huì)陷入泥潭，難以自拔，同樣難以成功。對(duì)教師行動(dòng)而言，這兩者都有吸引力，教師的實(shí)際教育行動(dòng)就體現(xiàn)為在教育理論與教育實(shí)踐間的來(lái)回穿梭與不斷回歸原點(diǎn)的活動(dòng)：在教育行動(dòng)之前，教師要站在教育理論的立場(chǎng)上思考教育實(shí)踐，準(zhǔn)備教育實(shí)踐圖式，解構(gòu)舊教育經(jīng)驗(yàn)；在教育行動(dòng)之中，教師要站在教育實(shí)踐之中回觀教育理論，力圖用教育理論的眼光與視野來(lái)建構(gòu)新教育經(jīng)驗(yàn)，極力提高教育經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量與效力；在教育行動(dòng)之后，教師要站在教育理論的視野中反思教育經(jīng)驗(yàn)，梳理教育經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)具有自我適應(yīng)性的教育理論。為此，教師始終行走在教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)之間形成的“中間”道路上，他穿行于教師理論學(xué)習(xí)平臺(tái)與任職學(xué)校之間[4]，教育經(jīng)驗(yàn)的解構(gòu)、建構(gòu)與重構(gòu)，教育理論向教育實(shí)踐的嵌入、融合、新生，構(gòu)成了教師在教育生活世界中前行的“兩條腿”。在職業(yè)生活中，一位成熟、優(yōu)秀的教師既不會(huì)“偏左”，也不會(huì)“偏右”，他會(huì)在教育理論陽(yáng)光的照耀下與教育經(jīng)驗(yàn)靈光的驅(qū)動(dòng)中穿梭式行進(jìn)。在外來(lái)教育理論扎根教育實(shí)踐中，教師汲取了理性的陽(yáng)光；在教育實(shí)踐朝向教育理論的提升中，教師汲取了經(jīng)驗(yàn)的精髓。因此，一位專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展中的教師絕不會(huì)一味沉迷于教育理論的書(shū)齋中，也不會(huì)迷失于教育實(shí)踐的洪流中，而是必須高揚(yáng)理論的風(fēng)帆，在教育實(shí)踐變革的洪流中自由遨游，通過(guò)拓邊式教育創(chuàng)造穿行于教育理論與教育實(shí)踐交匯而成的重疊區(qū)域中，接受著來(lái)自教育理論與教育實(shí)踐的雙重滋養(yǎng)。

（四）教師是棲居在理論與實(shí)踐“縫隙”中的兩棲動(dòng)物

長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究者始終將自己放在與教師相對(duì)立的地位上：研究者是教育理論的發(fā)明者、創(chuàng)制者，實(shí)踐者是教育理論的踐行者、聽(tīng)命者；專(zhuān)家是教育實(shí)踐的提升者與賦形者，教師是教育實(shí)踐的看管者與組織者，由此，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在著一種張力關(guān)系與實(shí)踐間距，它在把控、程控著教育實(shí)踐與教師身手，二者之間的結(jié)合方式始終是：彼時(shí)彼地的理論與此時(shí)此地的實(shí)踐間的結(jié)合關(guān)系。筆者認(rèn)為，這是教育研究中的一大誤區(qū)，因?yàn)樗鲆暳艘粋€(gè)教育事實(shí)：教師始終在親手創(chuàng)制著教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展著自己的教育實(shí)踐，并使之一直走在教育理論的前列。也就是說(shuō)，教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合不僅存在于教育實(shí)踐世界的外部，還存在于實(shí)踐世界的內(nèi)部，即教師自創(chuàng)理論與親身實(shí)踐間的即可結(jié)合。這樣，教師在大學(xué)所習(xí)得的教育理論總是面臨著尷尬命運(yùn)——要么已經(jīng)過(guò)時(shí)，要么與教師身體力行的理論之間相差甚遠(yuǎn)。實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)往往是最先進(jìn)的教育實(shí)踐在引領(lǐng)著教育理論，而教育理論實(shí)質(zhì)上在擔(dān)當(dāng)著一種普及者角色，即用此時(shí)此地的最新教育實(shí)踐中結(jié)晶出來(lái)的教育理論來(lái)引導(dǎo)一般教師或者其他地域的教育實(shí)踐，進(jìn)而在教師的教育實(shí)踐方式群體變革中擔(dān)負(fù)起推廣者的角色。進(jìn)而言之，教師在教育實(shí)踐中肯定在創(chuàng)造著最前沿的教育理論，其教育實(shí)踐的超前性一定是在最新自構(gòu)的教育理論作用下展開(kāi)的。在教育活動(dòng)中，教師既非一個(gè)由著教育實(shí)踐的“性子”，被實(shí)踐情勢(shì)牽著鼻子走的人，即不是一個(gè)隨性而行的性情中人，也非一個(gè)嚴(yán)格因循理性、執(zhí)行理論、膜拜知識(shí)的冷血?jiǎng)游?，一個(gè)對(duì)專(zhuān)家教育理論畢恭畢敬、不惜放棄自己理論尊嚴(yán)的人，而是一個(gè)在教育理論與教育實(shí)踐間來(lái)回穿梭的開(kāi)拓者、探險(xiǎn)者，是用自己的身與心、行與知一同參與教育活動(dòng)的人。正如齊美爾所言，拓邊者就是一個(gè)“潛在的漫游者”，它“不是今天來(lái)明天走”的，而是一個(gè)“今天到來(lái)并且明天留下的人”，一個(gè)“尚未完全忘卻來(lái)去的自由者”。[5]換言之，最新、最具創(chuàng)意的教育實(shí)踐一定是帶有理論伴生效應(yīng)的實(shí)踐，一定是離不開(kāi)教師理論創(chuàng)造頭腦的實(shí)踐。單純將教師“圈定”在教育實(shí)踐范疇顯然是在教師職業(yè)角色建立中的一大誤區(qū)。一個(gè)健全的教師一定既是一個(gè)理論者又是一個(gè)實(shí)踐者，是既能水生也能陸生的“兩棲動(dòng)物”。

二、教師新身份的多樣化理論蘊(yùn)含

事物之間總是存在著一條模糊的“邊界”，它是不同事物、事物要素之間的發(fā)生對(duì)話與交往的地帶，是改革者、創(chuàng)造者的特有生存空間，走向邊界、拓展邊界是一種探險(xiǎn)，一種拓荒，一種變革性的大膽行動(dòng)。在教育理論與教育實(shí)踐之間就存在著這樣一條邊界。在教育世界中，教師跨越邊界，走向無(wú)人問(wèn)津的實(shí)踐領(lǐng)域，走向那些人跡罕至的理論視域，全力實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的原創(chuàng)與更新，是其作為拓邊者身份的體現(xiàn)與使命?！巴剡呎摺鄙矸輰?duì)教師而言，不是一種限定，一種稱(chēng)號(hào)的簡(jiǎn)單賦予，更是一種變革的使命，一種時(shí)代的期待。我們認(rèn)為：最新教育實(shí)踐樣態(tài)一定是最新教育理念幕后用心使力的結(jié)果，盡管這一理念對(duì)實(shí)踐者本人而言是模糊的、直覺(jué)的、感悟性的，是難以將之用語(yǔ)言進(jìn)行清晰化的。毋庸置疑，在變革性教育實(shí)踐背后涌動(dòng)的那顆具有無(wú)限再生力的教育“靈魂”，對(duì)理論研究者而言，它也只能部分地提煉出來(lái)，這就是教育理論與教育實(shí)踐關(guān)聯(lián)處的一個(gè)“秘密”（馬塞爾）。這一“秘密”的存在“使人卷入其中，人不能為了客觀地看秘密而跳出秘密之外”[6]，這就讓教育理論與教育實(shí)踐間的”對(duì)接“變得撲朔迷離了，二者之間的糾結(jié)由此而產(chǎn)生。實(shí)際上，最懂這個(gè)”秘密“的人還是教師，唯有生活在教育理論與教育實(shí)踐“邊沿”處的教師才可能用自己的行動(dòng)與實(shí)踐來(lái)揭開(kāi)這個(gè)秘密，回應(yīng)這個(gè)秘密。在教育理論與教育實(shí)踐之間，教師的身份由此發(fā)生了微妙的變化：它成了教育理論與教育實(shí)踐的“調(diào)停者”與“化合者”。

（一）教師是教育理論與教育實(shí)踐的中介者

教師是教育理論的傳聲筒嗎？教師是教育實(shí)踐的最高統(tǒng)帥嗎？現(xiàn)代教育學(xué)研究給出了否定的回答：教育理論自身不具有可直接傳授性，它最多只能作為一種教育語(yǔ)言“告訴”教師大眾，完整意義上的教育理論傳授活動(dòng)必須在“做教育”中完成；教師也不再是教育實(shí)踐領(lǐng)域中的“老大”，因?yàn)閷W(xué)生作為課堂主體的身份已成共識(shí)，在成功的教育實(shí)踐中教師還必須借助、依靠學(xué)生的主體性力量與成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)實(shí)現(xiàn)。在此意義上，教師也只能在教育理論與教育實(shí)踐陣營(yíng)中居于“中間”地位。但這種“中間”不是教育事業(yè)對(duì)教師期待的降低，反而是對(duì)教師期待的拔高，教師必須同時(shí)精通兩個(gè)領(lǐng)域的工作：理論研究與實(shí)踐創(chuàng)造。更準(zhǔn)確地講，這種“中間”的真實(shí)含義是“中堅(jiān)”，是撐起教育理論與教育實(shí)踐兩個(gè)世界的中流砥柱。教師要實(shí)現(xiàn)自己“拓邊者”使命，就必須擔(dān)當(dāng)其教育理論與教育實(shí)踐間的“媒人”角色。教師既不是教育理論的傳達(dá)者，畢竟理論話語(yǔ)只是實(shí)踐道理的一種語(yǔ)言“痕跡”，一種教育思維的“線索”，一種優(yōu)秀教育實(shí)踐的“檢索詞”，教師必須借助自己的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感悟、信念來(lái)解讀這一“痕跡”的內(nèi)涵，必須學(xué)會(huì)順著這根線索與主藤去重建研究者所言的理想教育實(shí)踐樣式，必須善于利用理論話語(yǔ)的“檢索詞”來(lái)“檢索”到先進(jìn)理論研究者心目中的教育實(shí)踐全貌，最終將這種教育理論恰當(dāng)?shù)亍敖尤搿钡阶约旱慕逃龑?shí)踐體系中去，引發(fā)、激起自身教育實(shí)踐的全面變革與深刻重構(gòu)。同時(shí)，教師也不能在教育實(shí)踐中僅僅停留于教育經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單積累與疊加，進(jìn)行無(wú)腦式的教育經(jīng)驗(yàn)“加減”活動(dòng)，他還必須善于利用教育理論的眼光、視野與立場(chǎng)來(lái)審視自己的教育實(shí)踐，對(duì)之進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的判斷與篩選，更重要的是，他還要提取出其中的教育理論因子，重構(gòu)自身教育實(shí)踐的理念內(nèi)核，全力提升自身教育實(shí)踐的生命力與品位，為卓異教育實(shí)踐的形成創(chuàng)構(gòu)理論圖式。正是在這一意義上，我們認(rèn)為：教師的整個(gè)身心都是教育理論與教育實(shí)踐的橋結(jié)點(diǎn)與接合點(diǎn)。

（二）教師是教育理論與教育實(shí)踐的化合者

一名實(shí)踐出色的教師一定是最先進(jìn)教育理論的把持者與承載者，盡管教師本人不一定自知自明，但科學(xué)教育理論一定是從中析取出來(lái)的。在教師身上存在的這種“教育理論”是一種身體化、行動(dòng)化了的理論，稱(chēng)之為“教育理念”可能更為確切些，對(duì)這些教育理念加以揭示、表達(dá)是理論研究者的特長(zhǎng)與職業(yè)。盡管許多教育學(xué)者所揭示出來(lái)的教育理論與這種教育理念之間只是一種大致相近的關(guān)系，但這種成形的教育理論仍然能夠部分地反映成功教育實(shí)踐中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)教育道理，實(shí)現(xiàn)最新教育理念在不同教育實(shí)踐者之間的傳載與移植。教育理念、教育道理是優(yōu)秀教育實(shí)踐的內(nèi)核和靈魂，是一種活生生的教育實(shí)踐形態(tài)中承載的教育秘密，如若強(qiáng)行以教育語(yǔ)言、數(shù)理圖示的方式將之從中“肢解”出來(lái)，勢(shì)必給教育理念與教育實(shí)踐留下手術(shù)后的“缺陷”：我們所言的“教育理論”早已成為干癟、乏味、零碎的教育語(yǔ)言，教師的“教育實(shí)踐”隨之淪為一具毫無(wú)生氣與活力的教育活動(dòng)的僵尸，故教育理論研究對(duì)優(yōu)秀教育實(shí)踐精髓的抽取總是有限度的。也正是如此，在教育行動(dòng)之前，教師要將頭腦中擁有的教育理論與其待從事的教育實(shí)踐之間相結(jié)合絕非易事，要復(fù)活教育理論所設(shè)想的那種教育實(shí)踐樣態(tài)更是難上加難。我們認(rèn)為，有一種結(jié)合方式是可取的，這就是“借尸還魂術(shù)”，即借助于面前的教育活動(dòng)之“尸體”，利用教育理論的“靈魂”，來(lái)再創(chuàng)一種新型教育實(shí)踐樣態(tài)的過(guò)程。在教育活動(dòng)中，教師在教育理論、理念指導(dǎo)下開(kāi)展的教育實(shí)踐就是一次借尸還魂的教育創(chuàng)造、教育化合反應(yīng)過(guò)程，其任務(wù)是讓彼時(shí)彼地教育實(shí)踐中的“靈魂”在新的教育實(shí)踐中再現(xiàn)“靈光”、“靈氣”，讓教育實(shí)踐發(fā)生煥然一新的變革。無(wú)疑，一個(gè)僅僅停留在教育實(shí)踐世界中“坐井觀天”的教師是難以完成這一使命的，開(kāi)闊的教育眼界、深厚的教育理論修養(yǎng)與豐富的教育經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)存、練達(dá)的教育技藝是教師成功實(shí)施這一借尸還魂手術(shù)的必須同時(shí)具備的兩個(gè)條件。

（三）教師是教育理論與教育實(shí)踐的磨合者

教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合必須經(jīng)由教師的再解讀、再創(chuàng)造才能完成，這是因?yàn)闊o(wú)論是教育理論向教育實(shí)踐的介入，還是教育實(shí)踐向教育理論的提升都絕非一個(gè)單相思過(guò)程，它必須在雙向調(diào)適、相互改變中才可能被對(duì)方所真正接受。這一通過(guò)相互改變來(lái)適應(yīng)對(duì)方，最終為對(duì)方所接納的互調(diào)互適過(guò)程就被是“磨合”，“所謂適應(yīng)，既是我們的活動(dòng)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，也是環(huán)境對(duì)我們自己的適應(yīng)”[7]正是這個(gè)道理。顯然，進(jìn)入教育實(shí)踐的教育理論已經(jīng)脫離了研究者的掌控，在不交由教師支配之前，它不可能具備自調(diào)功能。同樣，沒(méi)有教師的自覺(jué)改變與專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)，教育實(shí)踐同樣沒(méi)有自調(diào)功能。教育理論與教育實(shí)踐的互調(diào)互適過(guò)程只能由教育活動(dòng)的能動(dòng)參與者——教師來(lái)?yè)?dān)當(dāng)。教師是對(duì)教育理論與教育實(shí)踐進(jìn)行調(diào)停，使之在解決教育問(wèn)題中相互協(xié)調(diào)、相互支撐，共同服務(wù)于合理教育實(shí)踐方式建構(gòu)的重要人物。這種“磨合”并不意味著教師可以自以為是、自作主張，全然不考慮教育理論與教育實(shí)踐自身的本性感覺(jué)與生活節(jié)奏，因?yàn)檎麄€(gè)磨合過(guò)程實(shí)際上具有一定的不可選擇性，它必須統(tǒng)一于合理教育實(shí)踐方式的形成過(guò)程之中。在具體教育情境中，面對(duì)特定的教育難題，教師必須根據(jù)教育實(shí)踐的需要靈活地選擇教育理論，必要時(shí)還要對(duì)教育理論進(jìn)行“量體裁衣”式的修剪，自覺(jué)改變教育實(shí)踐的某些構(gòu)成要素，為教育理論的有效介入與融合內(nèi)生創(chuàng)造條件，只有這樣才能讓教育理論與教育實(shí)踐在特定教育難題解決上有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)?？梢?jiàn)，這一磨合過(guò)程實(shí)際上就是教育理論與教育實(shí)踐間的個(gè)性化、藝術(shù)化結(jié)合過(guò)程，只有富于教育機(jī)智與實(shí)踐靈性的老師才可能承擔(dān)起這一艱巨任務(wù)。經(jīng)過(guò)這一“磨合”，教育理論與教育實(shí)踐都會(huì)發(fā)生一些局部性的變化，最終在教育實(shí)踐目的達(dá)成這一大前提下實(shí)現(xiàn)了溝通、聯(lián)手與妥協(xié)。

（四）教師是教育理論與教育實(shí)踐的邊沿拓展者

任何教育理論創(chuàng)造都是心系教育實(shí)踐、關(guān)懷實(shí)踐目的的一次創(chuàng)造，每一次教育實(shí)踐創(chuàng)造都是新教育理念涌動(dòng)、教育理論伴生的一次探險(xiǎn)，教師工作兼容了這兩種活動(dòng)的共同旨趣與主旨，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育理論與教育實(shí)踐前沿的一次擴(kuò)充與拓展。對(duì)專(zhuān)業(yè)研究者，教育理論研究者的理論創(chuàng)造活動(dòng)是相對(duì)隔離于教育實(shí)踐的，這就使之時(shí)刻面臨著脫離教育實(shí)踐的風(fēng)險(xiǎn)；對(duì)教育實(shí)踐研究者而言，他們?nèi)谏斫逃龑?shí)踐，容易產(chǎn)生“為實(shí)踐而實(shí)踐”的盲動(dòng)主義行為，使之極易落入對(duì)教師“提建議”、“造模式”的怪圈。在優(yōu)秀教師的教育實(shí)踐中，這兩種弊端就可能得到有效地回避。一方面，教師直接面對(duì)的是現(xiàn)實(shí)教育情境中產(chǎn)生的真實(shí)教育問(wèn)題，面對(duì)的是如何創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)教育的使命，這就擺正了他的理論創(chuàng)造活動(dòng)心態(tài)——吸收理論、自創(chuàng)理論為的是當(dāng)下教育問(wèn)題的順利解決，理論活動(dòng)的向?qū)嵺`性取向非常明確，不會(huì)因此而“遮蔽”教育實(shí)踐；另一方面，教育實(shí)踐活動(dòng)必須在“脫軌”運(yùn)轉(zhuǎn)中才可能生成更有效力的實(shí)踐問(wèn)題解決之道，這就需要一種能夠?qū)處煹慕逃龑?shí)踐產(chǎn)生“搬道”功能的新教育理念的創(chuàng)生，教育實(shí)踐活動(dòng)必須產(chǎn)生一些“新點(diǎn)子”、“新思維”，并由此引發(fā)一系列的“邊緣效應(yīng)”，即“生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部生物多樣性的增加，系統(tǒng)的波動(dòng)性導(dǎo)致系統(tǒng)的變動(dòng)?！癧8]顯然，這一效應(yīng)是促使教育理論與教育實(shí)踐共生，使教育實(shí)踐朝向“合理性“生長(zhǎng)方向不斷邁進(jìn)。作為棲身于教育理論界與教育實(shí)踐界邊緣的教師，他們對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的創(chuàng)造超越了純理論探索與純實(shí)踐探索的局限，邁上了一個(gè)更高的超越性水平。這也正是最新教育理念與教育實(shí)踐首先發(fā)端于優(yōu)秀教師的課堂的根源。作為一種邊沿拓展式的教育理論與教育實(shí)踐創(chuàng)造活動(dòng)，其明顯特征有三個(gè)：其一，它是對(duì)一切最新教育理念與教育實(shí)踐的整合與延展，因?yàn)橹挥小巴剡呎摺辈趴赡軓呐杂^者、兼容者的立場(chǎng)來(lái)審視、發(fā)現(xiàn)教育理論系統(tǒng)與教育實(shí)踐系統(tǒng)中的新質(zhì)，并自覺(jué)將之統(tǒng)攝于自我的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中去；其二，它是一種最高端的理論與實(shí)踐一體化的創(chuàng)造活動(dòng)，整個(gè)邊沿拓展活動(dòng)具備突破最優(yōu)教育實(shí)踐與先進(jìn)教育理念的潛能，因?yàn)樗冀K是面對(duì)教育實(shí)踐中涌現(xiàn)出來(lái)的一系列新教育問(wèn)題的創(chuàng)造活動(dòng)，是在應(yīng)對(duì)實(shí)踐情境挑戰(zhàn)中整合理論、生成實(shí)踐創(chuàng)舉的活動(dòng)；其三，它是一種教育理論與教育實(shí)踐聯(lián)動(dòng)的創(chuàng)造活動(dòng)，有效排除了那些無(wú)關(guān)、低效教育理論與鈍化、平面教育實(shí)踐對(duì)當(dāng)下教育活動(dòng)的拖累與干擾，從而實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的一次飛躍。正是如此，教師的邊沿創(chuàng)造活動(dòng)是實(shí)質(zhì)性地引領(lǐng)教育理論與教育實(shí)踐飛躍的物質(zhì)動(dòng)因，是教師作為教育世界“拓邊者“的職業(yè)身份之特質(zhì)所在。

[1]姜勇等.柏格森“生命哲學(xué)”視野中的教師發(fā)展觀[J].外國(guó)教育研究，2010，(1).

[2]Park.Robert Ezra.Human Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology,1928(5).892.

[3]舍恩.實(shí)踐理論——提高專(zhuān)業(yè)效能（趙寧寧等譯）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008，11.

[4]龍寶新.論教師學(xué)習(xí)的潛層機(jī)制與實(shí)踐框架[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2010，(2).

[5]成伯清.現(xiàn)代性的診斷[M].杭州，杭州大學(xué)出版社，1999，132-134.

[6]張光陸.解釋學(xué)視角下的教師講授觀[J].教育理論與實(shí)踐，2010,(7).

[7]梅斯勒.過(guò)程—關(guān)系哲學(xué)——淺析懷特海（周邦憲譯）[M].貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2009，56.

[8]張子中.邊緣文化三論[J].東方論壇，2007，(2).