當(dāng)代鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色困境與公共性的建構(gòu)

●王 勇

在社會(huì)學(xué)中，社會(huì)角色指的是社會(huì)對(duì)一個(gè)特定身份人的行為期待，是個(gè)人在社會(huì)關(guān)系當(dāng)中根據(jù)自己所處的位置應(yīng)該承擔(dān)的權(quán)利義務(wù)和應(yīng)該具備的行為規(guī)范與行為模式。從這個(gè)意義上講，社會(huì)角色是個(gè)體選擇基礎(chǔ)之上社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。鄉(xiāng)村教師作為特殊的社會(huì)存在，其社會(huì)角色也應(yīng)當(dāng)是由社會(huì)所建構(gòu)的，是鄉(xiāng)村教師本人不斷地將自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)土社會(huì)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)所形成的，它既是個(gè)人認(rèn)同的角色，又是制度賦予的角色，也是社會(huì)認(rèn)可的角色，是個(gè)性和社會(huì)性的有機(jī)統(tǒng)一。

吳康寧教授曾經(jīng)發(fā)出疑問(wèn)：“教師是社會(huì)的代表者嗎？”同樣，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)的代表者嗎？“在我國(guó)當(dāng)下的鄉(xiāng)村社會(huì)，人數(shù)有800 余萬(wàn)的鄉(xiāng)村教師占了鄉(xiāng)村知識(shí)分子總體的絕大多數(shù)?！盵1]分析鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色，明確其應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)義務(wù)和公共責(zé)任，對(duì)于鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，對(duì)于農(nóng)村教育的良性循環(huán)，乃至整個(gè)鄉(xiāng)土文化的重塑都具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

一、鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色困境

在當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)改革和農(nóng)村教育改革的過(guò)程中，作為知識(shí)和文化代表的鄉(xiāng)村教師實(shí)際上是缺席的，不但沒(méi)有承擔(dān)其應(yīng)有的文化責(zé)任和道德責(zé)任，反而在現(xiàn)代化的征途中漸漸迷失，逐步地從鄉(xiāng)土社會(huì)中抽離和退縮，正逐步走向邊緣。在社會(huì)角色邊緣化的過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師群體不斷的分化、公共空間不斷的壓縮、公共言說(shuō)的話(huà)語(yǔ)權(quán)也在不斷的喪失，最終陷入了左右為難的角色困境。具體表現(xiàn)在：

（一）知識(shí)人的角色和理念人的角色困境

對(duì)鄉(xiāng)村教師來(lái)講，教書(shū)育人，傳道授業(yè)解惑是天職工作?？墒?，許多鄉(xiāng)村教師卻蛻變?yōu)閱渭兊摹敖虝?shū)匠”，片面地扮演知識(shí)人的角色，一味地將教育問(wèn)題專(zhuān)業(yè)化、教育問(wèn)題技術(shù)化和教育問(wèn)題教育化，兩耳不聞窗外事，一心只教圣賢書(shū)。只抱守自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，似乎所有的教育問(wèn)題都可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)化很強(qiáng)的方式方法加以解決。社會(huì)學(xué)家劉易斯·科塞認(rèn)為，“知識(shí)分子是理念的守門(mén)人，為理念而生，而非靠理念吃飯?！盵2]據(jù)此，很多人認(rèn)為鄉(xiāng)村教師應(yīng)該像知識(shí)分子那樣，扮演理念人的角色，相信校外的事情比校內(nèi)的事情更重要。超越對(duì)自己職業(yè)的偏愛(ài)和專(zhuān)注，具備超脫的價(jià)值和烏托邦的理念，以敏銳的社會(huì)意識(shí)和為公眾服務(wù)的精神，關(guān)注教育公平、教育創(chuàng)新等這些公共性問(wèn)題。知識(shí)人的角色和理念人的角色分別承擔(dān)著不同的社會(huì)價(jià)值取向和道德使命。鄉(xiāng)村教師就是在這兩種相互矛盾乃至相互對(duì)立的雙重社會(huì)角色期待中左右搖擺。

（二）陌生人的角色和熟人的角色困境

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》這本書(shū)里提出，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)就是一個(gè)熟人社會(huì)，彼此之間通過(guò)人情和默契進(jìn)行互動(dòng)溝通，并建立了信任機(jī)制。在這樣的熟人社會(huì)里，無(wú)論對(duì)學(xué)生，還是對(duì)鄉(xiāng)民，鄉(xiāng)村教師扮演著熟人角色。他們憑借自己的文化知識(shí)獲得村民的信賴(lài)，主動(dòng)參與指導(dǎo)日常的婚喪嫁娶和文化活動(dòng)，他們實(shí)際上就是鄉(xiāng)村精神世界的主角。隨著社會(huì)的變遷，我國(guó)農(nóng)村社會(huì)逐步由熟人社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榘霐?shù)熟人社會(huì)和陌生人社會(huì)。我國(guó)的很多鄉(xiāng)村教師特別是年輕教師就是在這樣的環(huán)境下長(zhǎng)大的，普遍具有“學(xué)歷高、追求多、住得遠(yuǎn)、跑得快”的特點(diǎn)。他們不愿參與鄉(xiāng)村事務(wù)，不愿跟鄉(xiāng)村人交流，對(duì)鄉(xiāng)土人情缺乏了解，對(duì)鄉(xiāng)土文化選擇漠視。在鄉(xiāng)村公共事務(wù)的活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)功能和公共責(zé)任不斷弱化，不自覺(jué)地蛻變?yōu)椤八摺鄙矸?，成為鄉(xiāng)村社會(huì)中最熟悉的陌生人。

（三）農(nóng)村人的角色和城市人的角色困境

在我國(guó)逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的過(guò)程中，鄉(xiāng)村文化沒(méi)能堅(jiān)守自身的文化特質(zhì)，出現(xiàn)了虛無(wú)化和城市化的傾向。作為鄉(xiāng)土文化最后守夜人的鄉(xiāng)村教師群體也自然面臨著社會(huì)分層和角色分化，呈現(xiàn)出農(nóng)村人的角色和城市人的角色這兩種社會(huì)角色相互交織的狀態(tài)。從年齡結(jié)構(gòu)上看，呈現(xiàn)農(nóng)村人角色的鄉(xiāng)村教師多為中老年教師，他們的學(xué)歷層次普遍較低，與農(nóng)村社會(huì)有著較為緊密的血緣、經(jīng)濟(jì)和情感聯(lián)系，對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)保有較高的參與熱情和認(rèn)同度。而城市人角色的鄉(xiāng)村教師群體多為年輕教師，他們學(xué)歷層次較高，在城市中接受過(guò)正規(guī)教育，他們不愿做安貧樂(lè)道的守衛(wèi)者。向往城市又無(wú)法融入城市，回歸鄉(xiāng)土又不甘于現(xiàn)狀。

二、鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色困境與公共性危機(jī)

在農(nóng)村社會(huì)現(xiàn)代化的大潮中，鄉(xiāng)村教師背負(fù)著沉重而又高尚的道德義務(wù)和社會(huì)責(zé)任。與此同時(shí)，他們的社會(huì)角色卻在不斷地被邊緣化，鄉(xiāng)村教師的公共性出現(xiàn)了危機(jī)。危機(jī)的根源既是結(jié)構(gòu)性的，又是建構(gòu)性的。結(jié)構(gòu)性的原因在于國(guó)家體制、知識(shí)體制和市場(chǎng)體制，建構(gòu)性的原因在于自我認(rèn)同。

（一）國(guó)家體制的因素使然

中國(guó)古代，科舉制作為一種選拔人才的制度對(duì)于促進(jìn)城鄉(xiāng)交流、促進(jìn)士人的城鄉(xiāng)流動(dòng)起到了重要的制度保障。多數(shù)讀書(shū)人耕讀于鄉(xiāng)間，然后通過(guò)科舉考試到城市中做官。不做官的時(shí)候，就要回歸故里，成為具有社會(huì)身份的鄉(xiāng)紳。在鄉(xiāng)土中國(guó)，“皇權(quán)止于縣政”，鄉(xiāng)村社會(huì)游離于國(guó)家權(quán)力之外，鄉(xiāng)紳而不是皇帝是鄉(xiāng)土社會(huì)的主宰。他們幫助朝廷進(jìn)行社會(huì)教化，行使公共權(quán)力。隨著科舉制的廢除，國(guó)家權(quán)力不斷下沉，鄉(xiāng)村學(xué)校越來(lái)越成為“村落中的國(guó)家”[3]，鄉(xiāng)村教師的身份也越來(lái)越國(guó)家化。國(guó)家從資格認(rèn)證、任免、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果等各個(gè)方面將鄉(xiāng)村教師納入國(guó)家的權(quán)力體系中，使得鄉(xiāng)村教師越來(lái)越依賴(lài)于國(guó)家體制，對(duì)鄉(xiāng)村日常事務(wù)不再充滿(mǎn)熱情，成為了鄉(xiāng)村社會(huì)特殊的知識(shí)分子群體和“邊緣人”。

（二）知識(shí)體制的因素使然

經(jīng)歷過(guò)特殊年代的知識(shí)分子和教師對(duì)政治參與產(chǎn)生了一定程度的警覺(jué)，他們基本上不再過(guò)問(wèn)政治，轉(zhuǎn)而投身于專(zhuān)業(yè)和學(xué)術(shù)，“認(rèn)為自己不僅要從政治系統(tǒng)里面抽離出來(lái)，重要的是要承擔(dān)一種學(xué)術(shù)的功能，從知識(shí)里面建構(gòu)文化最基本的東西。”[4]這是一種典型的現(xiàn)代主義的知識(shí)體制和知識(shí)觀(guān)。該知識(shí)體制追求的是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的客觀(guān)化和科學(xué)化。換句話(huà)說(shuō)，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，無(wú)論對(duì)于城市教師還是鄉(xiāng)村教師都有一個(gè)基本的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。由于各種各樣條件的限制，鄉(xiāng)村教師的客觀(guān)知識(shí)顯然無(wú)法與城市教師相提并論，更別說(shuō)掌握理論權(quán)威的教育專(zhuān)家了。他們由此就走上了一場(chǎng)盲目追趕所謂教師專(zhuān)業(yè)化和教育現(xiàn)代化的沒(méi)有終點(diǎn)的文化征程。

這種虛妄和僵化的知識(shí)體制過(guò)度追求專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化和職業(yè)化，忽視了鄉(xiāng)村教師獨(dú)有的實(shí)踐性知識(shí)、緘默知識(shí)和地方性知識(shí)，使他們喪失了超越性的公共良知，喪失了對(duì)教育公共問(wèn)題的深刻關(guān)懷?！跋抡n的鐘聲已經(jīng)敲響，知識(shí)分子的‘導(dǎo)師’身份已經(jīng)自行消解”[5]。

（三）市場(chǎng)體制的因素使然

隨著市場(chǎng)體制在我國(guó)社會(huì)的發(fā)展完善，它已經(jīng)潛移默化地介入到了社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。它直接催生了消費(fèi)文化和傳媒文化的盛行。這兩種文化都屬于世俗文化的范疇，都具有較強(qiáng)的商品性、通俗性、流行性和娛樂(lè)性，并伴隨著強(qiáng)烈的示范效應(yīng)，這對(duì)鄉(xiāng)村教育特別是鄉(xiāng)村教師形成了巨大的沖擊。它們都以物質(zhì)生活為藍(lán)本，以商品—符號(hào)的標(biāo)志引導(dǎo)著廣大鄉(xiāng)村教師尤其是年輕教師將物質(zhì)生活當(dāng)做追求的目標(biāo)，強(qiáng)化著他們不再固守清貧的社會(huì)角色。世俗文化的盛行使得鄉(xiāng)村教師的公共空間越來(lái)越被擠壓，公共領(lǐng)域越來(lái)越狹窄。這對(duì)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色的塑造是極為不利的。

（四）自我認(rèn)同的因素使然

根深蒂固的國(guó)家體制、知識(shí)體制和市場(chǎng)體制，就像一道無(wú)法逾越的鴻溝，使鄉(xiāng)村教師有一種強(qiáng)烈的宿命感、無(wú)助感和自卑感。理想與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生巨大的反差，他們成了一群自我放逐的“文化邊緣人”，自覺(jué)與鄉(xiāng)村社會(huì)脫離了聯(lián)系，放棄應(yīng)該承擔(dān)的教化義務(wù)和道德責(zé)任，退縮到學(xué)校里面，“躲在小樓成一統(tǒng)，管它春夏與秋冬”。在專(zhuān)業(yè)性的發(fā)展和公共性的發(fā)展方面，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了自我認(rèn)同危機(jī)。片面追求專(zhuān)業(yè)知識(shí)和課堂教學(xué)，忽視了公共意識(shí)和公共精神的培養(yǎng)。這不但沒(méi)能提高鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)地位，甚至有相當(dāng)一部分鄉(xiāng)村教師已經(jīng)喪失了文化想象力和價(jià)值認(rèn)同的能力。

三、建構(gòu)鄉(xiāng)村教師的公共性

建構(gòu)鄉(xiāng)村教師的公共性，應(yīng)該加快完善教師身份制度建設(shè)，從制度建構(gòu)、知識(shí)建構(gòu)、公共空間建構(gòu)和自我建構(gòu)入手，重塑鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色和社會(huì)形象，力爭(zhēng)使其成為具有一定專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的知識(shí)者；參與鄉(xiāng)村日常生活，并對(duì)教育公共事務(wù)具有話(huà)語(yǔ)權(quán)的行動(dòng)者；具有一定批判超越精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)睦硐胝摺?/p>

（一）注重鄉(xiāng)村教師特殊性的研究，改變城鄉(xiāng)一體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

長(zhǎng)期以來(lái)，我們國(guó)家對(duì)城市教師和鄉(xiāng)村教師采取了“一視同仁”的政策，以統(tǒng)一的現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量和評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村教師。而這樣的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是由掌握政策權(quán)力的教育官員、掌握理論權(quán)威的教育專(zhuān)家和具備地域優(yōu)勢(shì)的城市教師制定的，他們是既是教師標(biāo)準(zhǔn)的立法者又是實(shí)際操作過(guò)程的闡釋者，鄉(xiāng)村教師在這樣的規(guī)則中只是受規(guī)訓(xùn)者和執(zhí)行者。自己的思想被規(guī)范，自己的行動(dòng)被監(jiān)督。他們只能整天疲于奔命，眼睛只盯著城市看，盲目追求自身所謂科學(xué)素質(zhì)和知識(shí)水平的提高，缺乏與所處鄉(xiāng)土環(huán)境的雙向互動(dòng)，對(duì)應(yīng)該扮演的社會(huì)角色選擇性忽視?！皬纳鏍顟B(tài)來(lái)看，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比具有明顯的特殊性，如教師來(lái)源、工作方式、婚姻家庭、生活方式、教育對(duì)象、學(xué)習(xí)資源與生存環(huán)境等均有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)土性質(zhì)?！盵6]對(duì)此，要加大對(duì)鄉(xiāng)村教師特殊性的研究，立足平等原則和差異化的原則，改變城鄉(xiāng)同構(gòu)的教師教育體制和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。在鄉(xiāng)村教師資格認(rèn)證和職稱(chēng)晉級(jí)方面要融入鄉(xiāng)土文化的成分，將參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，履行社會(huì)教化職能作為評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)體系。提高鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)條件和鄉(xiāng)村教師的生活和工作待遇，建立合理的城鄉(xiāng)教師流動(dòng)制度，讓鄉(xiāng)村教師能“招得來(lái)，留得住、干得好、流得動(dòng)”。

（二）促使鄉(xiāng)村教師進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)型和范式轉(zhuǎn)變

在知識(shí)轉(zhuǎn)型期，鄉(xiāng)村教師時(shí)常面臨一個(gè)難題，到底選擇普世知識(shí)還是地方知識(shí)；是科學(xué)知識(shí)還是人文知識(shí)；是專(zhuān)家知識(shí)還是個(gè)體知識(shí)；是理論性知識(shí)還是實(shí)踐性知識(shí)。在傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)的視野下，鄉(xiāng)村教師過(guò)度追求知識(shí)的客觀(guān)化和科學(xué)化，地方性知識(shí)、個(gè)體知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)嚴(yán)重缺失，出現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)身份的迷失和社會(huì)角色的困境。“美國(guó)學(xué)者吉爾茲（C.Geertz）在《地方性知識(shí)》中曾經(jīng)提出‘文化持有者的內(nèi)部眼界’的概念。他認(rèn)為，對(duì)于某個(gè)特定的文化體系有著最深切直覺(jué)體會(huì)的莫過(guò)于該文化的持有者?！盵7]在農(nóng)村社會(huì)，鄉(xiāng)村教師就是最主要的文化持有者，他們對(duì)于鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土環(huán)境具有地方性的權(quán)威，有闡釋的權(quán)利，也有行動(dòng)的義務(wù)。為此，應(yīng)該促使鄉(xiāng)村教師進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)型和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)變，關(guān)注他們個(gè)人基于教育情境和生活史的實(shí)踐性知識(shí)和緘默知識(shí)，鼓勵(lì)他們走出校園，懷抱一種開(kāi)放性和公共性的心態(tài)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教師與鄉(xiāng)土文化的良性互動(dòng)。

（三）營(yíng)造鄉(xiāng)村教師自由言說(shuō)和參與社會(huì)的公共領(lǐng)域

公共領(lǐng)域的概念來(lái)源于古希臘時(shí)代的城邦精神，它強(qiáng)調(diào)的是公民每日可以在集市上自由發(fā)表并參與公共事務(wù)的討論。就鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，公共領(lǐng)域是其進(jìn)行公共言說(shuō)和參與鄉(xiāng)村事務(wù)的空間，是一個(gè)非強(qiáng)制性的交往網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前，消費(fèi)文化和傳媒文化等世俗文化的盛行擠壓了鄉(xiāng)村教師的公共空間，削弱了鄉(xiāng)村教師的公共話(huà)語(yǔ)權(quán)?？梢哉f(shuō)，營(yíng)造鄉(xiāng)村教師公共言說(shuō)和參與社會(huì)的公共領(lǐng)域是建構(gòu)鄉(xiāng)村教師公共性的外部條件。首先，要建構(gòu)課堂的公共性。課堂作為公共空間和公共領(lǐng)域，是師生進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，培養(yǎng)學(xué)生的民主意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)和參與意識(shí)的主要平臺(tái)?！傲⒆阌趯?zhuān)業(yè)性對(duì)課堂公共性進(jìn)行建構(gòu)，是鄉(xiāng)村教師參與社會(huì)的重要方式?！盵8]其次，要建構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)校的公共性。學(xué)校就是一個(gè)微型的社會(huì)。要改變目前的這種學(xué)校管理現(xiàn)狀，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生更多地參與學(xué)校管理，這是鄉(xiāng)村教師走出學(xué)校，參與社會(huì)，扮演社會(huì)角色的前提。再次，要建構(gòu)鄉(xiāng)村社會(huì)的公共性。要進(jìn)一步加大對(duì)農(nóng)村的投入力度，推行城鄉(xiāng)文化一體化建設(shè)。要警惕世俗文化的侵襲，重建鄉(xiāng)村文化秩序，重塑鄉(xiāng)村文化公共生活和公共精神。做到生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔、管理民主。這對(duì)于營(yíng)造鄉(xiāng)村教師參與社會(huì)的濃厚的文化氛圍和激活整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的文化想象至關(guān)重要。

（四）培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的公共意識(shí)，做改造鄉(xiāng)村的靈魂

陶行知曾經(jīng)提出“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂”[9]的思想。作為鄉(xiāng)村社會(huì)中知識(shí)分子代表，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)承擔(dān)起這樣一個(gè)社會(huì)角色和道德責(zé)任。為此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該內(nèi)練筋骨，培養(yǎng)自身的公共意識(shí)。公共意識(shí)包括非專(zhuān)業(yè)意識(shí)、參與意識(shí)和批判意識(shí)。首先，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的非專(zhuān)業(yè)意識(shí)。非專(zhuān)業(yè)意識(shí)并不是要反對(duì)、排斥專(zhuān)業(yè)化和職業(yè)化，而是要對(duì)過(guò)度專(zhuān)業(yè)化保持應(yīng)有的警覺(jué)。要避免俗儒心態(tài)，將教育問(wèn)題專(zhuān)業(yè)化和技術(shù)化，就教育而論教育。鄉(xiāng)村教師要有開(kāi)放的心態(tài)，將專(zhuān)業(yè)問(wèn)題與公共問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，以專(zhuān)業(yè)的知識(shí)解答公共性的問(wèn)題。其次，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的參與意識(shí)。鄉(xiāng)村教師要避免成為書(shū)齋里的學(xué)者，應(yīng)該積極地走出課堂，融入鄉(xiāng)村，參與改造鄉(xiāng)村生活，利用圖書(shū)館、教室、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等現(xiàn)有資源為鄉(xiāng)村服務(wù)，開(kāi)展技術(shù)培訓(xùn)，宣傳新思想、新文化、新道德和新風(fēng)尚。再次，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的批判意識(shí)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家雷蒙·阿隆曾經(jīng)談到三種知識(shí)分子的批判方式，“第一種是技術(shù)化的批判即承認(rèn)既有體制；第二種是道德的批判即從應(yīng)然角度對(duì)實(shí)然進(jìn)行批判，但卻缺乏具體的可操作的方案；第三種是意識(shí)形態(tài)和歷史的批判即一種整體主義的批判，強(qiáng)調(diào)以一種未來(lái)的社會(huì)模式來(lái)代替現(xiàn)有的模式?！盵10]就鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該采取的是第一種批判方式。在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，鄉(xiāng)村教師要營(yíng)造寬松的氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、探索意識(shí)和批判精神，這是學(xué)生創(chuàng)新能力形成的前提。在參與社會(huì)公共事務(wù)的過(guò)程中，應(yīng)該作為鄉(xiāng)村社會(huì)的代表，秉持一定的道德使命和道德義務(wù)，不屈服于社會(huì)強(qiáng)權(quán)，敢于為教育公平和社會(huì)正義仗義執(zhí)言。

當(dāng)然，建構(gòu)鄉(xiāng)村教師的公共性，并不是讓他們都成為公共知識(shí)分子，因?yàn)椤耙栏接诂F(xiàn)行體制的教師是不可能成為現(xiàn)行體制而言的公共知識(shí)分子的?！盵11]因此，不應(yīng)該過(guò)度放大鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色和社會(huì)責(zé)任，給他們?cè)鎏斫巧?fù)擔(dān)。要立足于協(xié)調(diào)好專(zhuān)業(yè)性和公共性、專(zhuān)業(yè)角色和社會(huì)角色的關(guān)系。堅(jiān)持鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)性?xún)?yōu)先，取得公共言說(shuō)的資格。然后，利用專(zhuān)業(yè)和知識(shí)優(yōu)勢(shì)，在培養(yǎng)學(xué)生的同時(shí)，關(guān)注和服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展。這是知識(shí)專(zhuān)業(yè)化時(shí)代，鄉(xiāng)村教師從“特殊走向普遍”，建構(gòu)自己公共性的必由之路。

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