“先學后教”教學模式對大學教學的啟示

傅定濤，卓 霆

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411201)

近年來，“先學后教”教學模式在基礎(chǔ)教育界被廣泛宣傳和普遍認同，源于杜郎口中學、洋思中學和東廬中學3 所學校教學改革所取得的成效。這3 所中學改革的路徑有所不同，成功的原因和條件有些差異，但在改革中所體現(xiàn)的教學理念是共同的。洪明、余文森兩位教授把這種理念歸納為:學生為本、先學后教、多維目標、小組合作學習［1］?；谶@些理念，這3 所學校開展了卓有成效的實踐探索。我們用“先學后教”教學模式的理念與探索實踐來觀照大學教學的時候，可以引起諸多的思考。

一 “先學后教”教學模式的理念與實踐探索

(一)學生為本

新課程改革以后，強調(diào)“以學生為本”已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育的共同理念，但是在實踐層面，這一理念一直沒有得到很好的落實。但在以上3 所中學里，在“先學后教”教學模式中，學生的主體地位得到了確立，學生成為了學習過程的主人。杜郎口中學主張教學要“以人為本、關(guān)注生命”，應(yīng)該“相信學生、發(fā)動學生、利用學生、發(fā)展學生”;洋思中學堅信每個學生都是可教的，提出了“沒有教不好的學生”;東廬中學則提出了“關(guān)愛學生，讓每個學生都得到發(fā)展”的口號。3 所中學在上述理念下開展的教學改革，充分尊重并發(fā)揮學生在學習過程中的自主性，讓學生真正做學習的主人，有效激發(fā)了學生的學習積極性和主動性。如杜郎口中學的“預(yù)習——展示——反饋”教學模式中，全程滲透著激發(fā)學生主體性的理念?！邦A(yù)習”環(huán)節(jié)以學生自學為基礎(chǔ)，在學生自我需求和主動參與的基礎(chǔ)上，讓學生與文本對話，或者必要時與教師和同學進行對話;“展示”環(huán)節(jié)中，學生可以展示自己的成果，同時也可以對別人的成果進行評價;“反饋”環(huán)節(jié)，學生可以根據(jù)老師和同學的評價及自己的反思，對自己的學習進行檢查反思，讓自己的學習不斷扎實和深入。

(二)先學后教

在人們的觀念中，教師是知識的代表，是先于學生的知者。受傳統(tǒng)觀念和習慣的影響，教育實踐中基本上遵循先教后學的邏輯順序。這種邏輯的濫用和僵化，導致了以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心，學生的自主性和潛能遭到壓抑，學生被動學習、缺乏積極的學習情感等一系列的弊病?！跋葘W后教”在很大程度上對這種情況進行了顛覆性的改革，3 所中學都確立了“先學后教”的教學原則。在“預(yù)習——展示——反饋”教學模式中，我們可以清晰地看出，教學過程首先是由學生開始的?！皩W”不僅成為教學過程的有機組成部分，而且放在先于“教”的環(huán)節(jié)，使“教”建立在“學”的基礎(chǔ)之上。有效激發(fā)了教學過程的活力，形成師生之間、生生之間相互啟發(fā)，共同提高的良性局面。

(三)多維目標

如果用新課程的三維目標來衡量以上3 所中學的教學改革，其目標的定位與實現(xiàn)都還存在需要進一步加強和改進的地方，但相對于傳統(tǒng)教學只注重知識的學習，在主客觀兩方面，3 所學校在實現(xiàn)學生多維發(fā)展目標方面明顯進了一步。3 所學校在教學改革過程中既注重雙基教學，又注重提高學生的綜合素質(zhì)和多種能力。如在課堂中，緊扣教材和教學大綱，但又讓學生有發(fā)展綜合素質(zhì)與能力的空間。在杜郎口中學，學生發(fā)言不必舉手，也可以任意選擇坐姿。在“先學后教”教學模式中，學生的思考力、獲取信息的能力、交流能力、合作能力、展示能力等方面都得到了有效的鍛煉，更為重要的是，學生的學習情感得到了關(guān)照和培養(yǎng)。洋思中學特別注重生活教育，在日常生活中培養(yǎng)學生的良好習慣和品行。3 所學校在學生學業(yè)成績方面取得了良好的結(jié)果，在學生的綜合素質(zhì)和能力方面也有明顯的成效。這種模式實質(zhì)上已經(jīng)對傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式進行了改造，逐步向素質(zhì)教育靠近?；蛘哒f是找到了應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的契合點，很大程度上消解了二者之間的對立與矛盾。

(四)小組合作學習

目前，我國中小學班額過大，由此造成了一系列問題，諸如課堂缺乏生機和活力，學生處于游離狀態(tài)、參與度低，教師的統(tǒng)一教學無法滿足不同層次學生的學習需求，教學效果不佳等等，而小組合作學習在很大程度上有效地解決了這一問題。

杜郎口中學、洋思中學和東廬中學3 所學校都是農(nóng)村中學，辦學條件和師資水平等方面都無法與城市學校相比。但先進的教學理念和勇敢的實踐探索讓他們走向了成功。我們不得不嘆服先進理念所具有的巨大動力，同時，我們以此為鏡來關(guān)照大學教學時，同樣引起我們的深思。

二 大學教學存在的主要問題

目前，大學教育的質(zhì)量受到社會的普遍質(zhì)疑，而影響大學質(zhì)量的根本環(huán)節(jié)是大學的教學，正是由于大學教學存在諸多不容忽視的問題，直接導致了大學培養(yǎng)質(zhì)量的低下。當然，要對大學教學存在的問題進行歸納并不是一件容易的事情，這是由大學教學活動的學術(shù)性、復(fù)雜性、相對獨立性和個體性所決定的。目前大學教學中存在的一些帶共性的問題有如下幾方面。

(一)學生的主體性普遍被忽視

在學校里，學生長期以來一直處于“受教育”、“被塑造”的位置，學校的任務(wù)就是把學生教育、塑造成社會所需要的人。“教師教、學生學”理所當然地成為了教學過程的基本準則，學生在學校里只能老老實實地接受這種“有目的、有計劃、有組織的影響”和“塑造”。顯然，在這里，看不見學生在成長和成才中自身主觀能動性所起的重要作用，更沒有對學生本身的參與、努力與實踐在他們獲取知識、增長才干、提高素質(zhì)中所起作用的充分肯定。受傳統(tǒng)師生觀、學生觀和教育觀的影響，學生更多地被看成知識的接收者、受教者。至于如何更好地主動獲取知識，發(fā)展能力，并沒有納入人們的思維界域。這樣使得學生在不知不覺中喪失學習主動性和積極性，教學方法的革新失去最原始的需求基礎(chǔ)和動力。在教學過程中，忽視了學生作為學習主體的作用，學生樂意不樂意、感不感興趣，到底有什么樣的需求，并不被學校和老師了解。有時候，學生通過各種途徑反映了自己在學習上的需求，但也很難得到學校和教師們的重視。

(二)教師的教育教學觀念陳舊僵化

教師的教育價值觀、教學目的觀、知識課程觀、教學過程觀和評價觀都深刻影響其對教學方法的選用與革新，也影響到大學的教學質(zhì)量。我國部分高校教師仍然持有傳統(tǒng)的、不符合人的發(fā)展要求的教學觀念:強調(diào)為社會培養(yǎng)所需的人才，而忽略學生主體發(fā)展的需要;強調(diào)知識為本位，堅持教師在教學活動中的中心地位，把知識作為衡量教學效果的重要標準，而嚴重忽視學生思維的訓練和創(chuàng)造潛能的開發(fā);強調(diào)靜態(tài)知識的傳授，忽視教學過程中知識與課程的靈活創(chuàng)生性;強調(diào)對學生知識獲取的評價，把考試作為評定的主要手段，忽視學生實踐能力的培養(yǎng)。誠然，隨著現(xiàn)代教育觀念的確立和推廣，越來越多的大學教師教育思想觀念有了一些轉(zhuǎn)變，但情況仍不樂觀。

(三)教學方法單一老化

大學教師大部分沒有受過師范專業(yè)的訓練，在教學方法上表現(xiàn)出先天的不足，基本上都是模仿自己曾經(jīng)的老師，主要是處于繼承的水平，談不上在教學方法方面的創(chuàng)造性運用。傳統(tǒng)“師授生記”的模式廣為流傳，學生處于被動接受的地位。在大學課堂教學中，講授法仍然是主要教學方法，并且大多停留在傳統(tǒng)講授層面。“一言堂”現(xiàn)象依然比較普遍，在整個課堂教學過程中，教師主要依據(jù)教學內(nèi)容(課本、課件、講義等)進行授課，甚至有一些老師照本宣科;教學過程多采用一種單向傳播的教學方式。這樣的教學方式不利于大學生的知識獲取，更加無益于其能力的全面發(fā)展和人格的完善。

(四)學生對教學過程的參與度低

受傳統(tǒng)教育思想和固有應(yīng)試教育觀念的影響，學生在進入大學以后，其學習方法很少改變，甚至不愿改變。應(yīng)試教育中的教學方法使得學生已經(jīng)習慣于教師講、學生聽，課后對知識進行機械記憶，對于教學方法的革新則不是十分關(guān)心。不僅如此，很多學生對教師改革教學方法表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，甚至抗拒和反對。事實上，由于教學方法改革不僅對老師的素質(zhì)能力提出較高的要求，對學生的知識能力水平同樣有較高的要求。啟發(fā)式、研究式教學方法的運用就要求學生具備較高的知識和能力水平，其不僅要求學生對所學知識具有一定的知識基礎(chǔ)，還要求學生具有較好的邏輯思維能力、語言組織能力和探索研究能力等。而在應(yīng)試教育模式下成長起來的大學生在這些方面的確存在欠缺和不足，加之有些學生存在比較嚴重的惰性，不愿意花更多的時間和精力去參與自主性、啟發(fā)性、探究性的學習，所以當教師改革教學方法的時候，不適應(yīng)和抗拒也就可以理解了。

在目前的大學教學過程中，學生對教學過程的參與程度比較低，顯性和隱性逃課現(xiàn)象都比較嚴重。

(五)教學評價流于形式

評價不嚴格，嚴進寬出的傳統(tǒng)依然根深蒂固。很多老師對學生要求不嚴格，認為大學的學習要靠學生自己，老師沒必要管那么多，或者自身職業(yè)責任感不強，抱著多一事不如少一事的想法，上完課就走人。

過分依賴量化評價，在評價手段上大多采用筆試的形式，表現(xiàn)性評價等質(zhì)性的評價方式很少被采用。

評價的價值取向偏于功利化。考試成績主要是為了評優(yōu)、獎學金評定、擇業(yè)時圖個好看，教學評價很少關(guān)注能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高。

三 “先學后教”教學模式對大學教學改革的啟示

盡管“先學后教”教學模式是在中學產(chǎn)生的，并不完全適切于大學的教學。而且在人們的普遍觀念中，無論如何，大學應(yīng)該比中學更富有智慧，包括在教學方面，如果提出大學向中學學習幾乎是不可思議的事情;但我認為，如果我們是誠心要改革大學教學，是真正想提高大學的教學質(zhì)量，那么就應(yīng)該克服這種門第和等級偏見對思維的局限，對一切有利改善大學教學的東西都虛心接受。筆者認為，“先學后教”教學模式所蘊含的諸多合理的成分對大學教學有明顯的啟示意義。

(一)重新審視大學教學目標

傳授知識是大學最初的職能，但把高深知識的傳授作為大學的教學目標已經(jīng)很難與現(xiàn)代大學的使命相適應(yīng)。從某種意義上說，大學不是傳授任何凝固的知識和結(jié)論的地方，大學教學應(yīng)該教給學生的是探索的精神和正確的方法，尤其是正確的思維方法。大學是個性突出的地方，在教學目標方面我們很難說一定只能培養(yǎng)什么樣的人。但不管具體的目標如何個性化，基本的育人理念應(yīng)該是一致的。大學應(yīng)該始終堅持育人為本的理念，把人的發(fā)展作為自身全部工作的出發(fā)點和落腳點，大學的教學應(yīng)該把學生人格的健全、知識的增長、能力的提升作為自己不懈努力的目標。

(二)充分關(guān)注和發(fā)揮學生在學習過程中的主體性

提出這樣一個命題，應(yīng)該不會招至反對。只是在大學的教學過程中，學校和老師們是否有這樣的意識，是否真正會按這樣的理念去做才是問題的關(guān)鍵。學生是具有個性的個體，千差萬別，而大學的學習過程具有較強的統(tǒng)一性，如果不把學習的自主權(quán)交到學生手中，很難想象大學教學能符合每個學生或者大部分學生的需求。只有把學習的主動權(quán)還給學生，給學生足夠的空間，才能有效地保護和激發(fā)學生的學習積極性，讓學生充分參與學習的過程。

從另一方面講，大學生是未來社會的精英，主體性是作為一個獨立的人存在所應(yīng)具備的基本特性，大學要完成自身培養(yǎng)優(yōu)秀人才的使命，就必須想盡一切辦法使學生的主體性得到彰顯和完善。

(三)加強大學教師的繼續(xù)教育

大學教師必須不斷地學習，才能適應(yīng)大學教學的革新。大學教師的學習，一方面，靠教師自覺獨立地學習;另一方面，學校應(yīng)該關(guān)注并有針對性地開展對教師的繼續(xù)教育。

首先，應(yīng)從教育思想和觀念入手，讓教師們學習和掌握先進的教育理念，樹立以學生為中心、以發(fā)展為目的、以活動和參與為手段的現(xiàn)代教育理念，促使其在教育教學活動中突出學生的主體地位，不斷改進教學方法，使教學過程真正成為教師與學生共同合作完成的過程，讓學生在參與和體驗中快速成長。

其次，要加強大學教師教學技能和教學藝術(shù)的訓練和提高。大學教師們學歷越來越高，專業(yè)知識一般都不存在問題，關(guān)鍵的是如何教的問題沒有有效解決好。所以，提高教師們的教學技能，讓教師們掌握良好的教學藝術(shù)是迫在眉睫的事情，也是解決大學教學質(zhì)量問題的關(guān)鍵所在。

(四)積極推進教學方法手段改革

學校應(yīng)關(guān)注和重視教學改革，并有完善的制度來保障教學改革的順利推進，營造一種有利于教學改革的氛圍。教師們應(yīng)當結(jié)合學生的實際積極開展教學方法和手段的改革，并與實際的教學實踐緊密結(jié)合，在教學實踐中不斷改進和完善教學方法和手段。突出“學生為本”的基本教學理念，在教學改革中特別注重學生對教學過程的參與，更多采用啟發(fā)式、討論式教學。康德說過這樣一句話:學生應(yīng)該學的是思考活動，而不是思考的結(jié)果［2］。大學更應(yīng)該是充滿思考和智慧的所在，教師們應(yīng)該采取多樣化的教學方法和手段，重視學生學習主動性和創(chuàng)造性的激發(fā)。要圍繞高等教育大眾化背景下如何有效開展教學、提高教學質(zhì)量和水平等課題開展教育教學研究與改革。

(五)開展教學評價機制創(chuàng)新

在評價目的方面，要關(guān)注大學生綜合素質(zhì)和能力的考核，重視其自主學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在評價方式和手段方面，要增加質(zhì)性評價的方式，重視對學生進行表現(xiàn)性評價，促使學生開展實踐性、探究性的學習。對教師的評價和考核方式也應(yīng)當進行有效的改革。建立激勵性的教學評價機制，喚醒教師教學育人的熱情和責任感，幫助教師樹立“以學生發(fā)展為中心”的觀念，鼓勵教師開展教學評價的改革和創(chuàng)新。

［1］洪 明，余文森.“先學后教”教學模式的理念與實施條件［J］.中國教育學刊，2011(3):47 －50.

［2］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.