論教育思維的特質(zhì)*

● 李 軍

當下的教育研究領域里，教育思維還遠不是一個成熟的教育范疇。因為“思維”被視為心理學等實證研究學科中的一個重要概念，教育思維則被定義為“存在于教育中的思維活動”，是教師對教育活動的本質(zhì)和規(guī)律進行反映的機制[1]。事實上，作為一種獨特的教育現(xiàn)象，教育思維并不是始終伴隨著教育行為的發(fā)生顯現(xiàn)在教育過程中的作為心理現(xiàn)象的思維，心理學意義上的思維并不因為思考了教育問題而具有了教育的性質(zhì)。所謂“存在于教育中”只是意味著思維活動暫以“教育”為其寓所。[2]教育和思維不過呈現(xiàn)出一種暫時的時空聯(lián)系。

一、何謂教育思維

教育思維是以本真教育為思維對象，以教育的本真價值為指導方式的思維活動。教育思維呈現(xiàn)的是人對教育的本真意識，即對教育應作何理解。思考的存在源于問題的存在，思考圍繞問題而展開，自覺的教育行為的背后始終伴有教育之思。教育思維是為了教育的目的，站在教育學的立場上，具有教育學的意向，其隱含的問題就是對教育的本真理解。即教育究竟是什么？這是在本體論意義上考慮教育與眾不同的特殊性。既然我們只把這樣一種活動稱之為教育，而不把另一種活動稱之為教育，并以一種只屬于教育的思維方式去進行教育活動，必然有其特殊的緣由，即教育為何是其所是，這種緣由就是教育思維的視域。教育思維雖然面向教育生活的實踐，包含著教育者的實踐認識、反映、批判和構(gòu)思，但卻指向教育生活實踐的價值問題。一句話，教育思維探索的是價值應然和可能生活的問題，是教育者理想中的教育形象，它要表達的是教育應該是什么和教育應該怎么做，以引導教育者走向教育的理想和本真。

與心理學意義上的思維相同的是，教育思維同樣面臨生活的實在世界的問題（problematic)，面臨我們生活中的矛盾和困境，也面臨我們的教育思想和觀念中的迷惑與現(xiàn)實的沖突，這是教育思維的邏輯發(fā)源。但是，教育思維不限于此，它針對現(xiàn)實問題的方式是在理想中反思現(xiàn)實背后形成現(xiàn)實問題的思想和觀念原因，而不是事實原因，在此基礎上看我們選擇的思想和觀念的謬誤在那里，我們應該怎樣解釋問題，建構(gòu)關于可能生活的思想和觀念的方案。教育思維這樣做的時候不是胡思亂想的，而是通過概念和邏輯澄清自己的觀念形成一致性，盡量避免謬誤，還要思考自己的思想命題的反面和反駁，吸收反駁提出的合理觀念，避免封閉性，避免混亂性。因此，概念只是教育思維的工具或者是方式。概念是基礎性的理論問題。概念引導我們?nèi)ミM行研究。[3]我們通過系列的概念進行思想的操作，從而建構(gòu)思想。這是邏輯的基礎。教育思維是教育理性的真正體現(xiàn)，因而，教育思維的正確與錯誤不在于是否符合事實、符合規(guī)則而在于是否符合“規(guī)范”①，符合道德，是否符合教育和教化的本性。

二、教育思維的基本特性

教育者需要教育思維，但教育思維不是僅通過教育可以傳遞和掌握的。教育只能教人以知識，因為再沒有別的東西可教。但知識并不能代替思維，如同知識不能代替道德一樣。在大多數(shù)實際生活中，知識從來就是不完全的，因為知識是站在過去人類經(jīng)驗的立場上，著眼于尚沒有真實顯現(xiàn)的未來，所以我們才更加關注和渴望教育思維。杜威曾經(jīng)在其著作《我們怎樣思維》中說過，“任何人也不能準確地向別人說明應當怎樣去思維，這正如他不能準確地說出自己應當怎樣呼吸以及自己的血液循環(huán)的情景一樣?！盵4]我想，杜威的本意并不是想說明教育思維的復雜性和難以理解，而是要表明教育思維持有的難能可貴，以彰顯其存有的價值。這種以教育為對象的思維被杜威稱之為反省思維（當下的教育將之稱之為反思性思維）。雖然在教育實踐中，這種反省思維的目的在于增進人們的力量以及對自然的控制能力，但更為可貴的是，杜威看到了這種反省思維會使事物的意義更加充實。因為反省通常意味著存在一種 “自覺的和有意的努力，在證據(jù)和合理性的堅實基礎上，形成信念”[5]?！耙恍┦虑楸蝗藗兿嘈?或不相信)”，并不是直接由于其本身的緣故，而是通過其他事物作為見證、證據(jù)、證明、證件、保證，即作為信仰的基礎。這一點恰恰說明了教育思維的一種特性，即教育思維具有一種內(nèi)隱的應然的目的性，那就是對現(xiàn)實教育的批判和對未來教育的規(guī)定。也就是說，教育思維作為人對教育問題進行思考的結(jié)果，雖然必然指向教育的實踐，但卻以教育現(xiàn)實的理想改變?yōu)槠渲細w。在認識論意義上，業(yè)已存在的教育事實可以被作為歷史記載下來，也可以成為反思和批判的對象，以創(chuàng)造更符合人之本性，回歸生活本然意義的教育。顯然后一種情形會引起我們更大的關注。因為在反思和批判已有教育事實的時候，人們必然要追問教育究竟是什么？在創(chuàng)造更符合生活本然意義的教育的時候，人們必然要表達教育應該怎么做？這是一種解構(gòu)和建構(gòu)的循環(huán)發(fā)展的歷史過程，表達的是人們對教育價值的永恒追求。我們對現(xiàn)實教育之不足的批判和反思，必然是因為社會的發(fā)展使得現(xiàn)實的教育有悖于人之本性，無法達臻人類的理想生活，從而會構(gòu)想一種超越現(xiàn)實的新的教育概念，也就是建構(gòu)一種應然的教育。在這個意義上，“教育”概念從來就不是描述性的，而是表達性的。它“表達了一定的文化背景中人們對教育的主觀態(tài)度和價值追求……作為表達性的概念，它的質(zhì)的東西是表達過程中所顯示的價值意向”。[6]因此，以呈現(xiàn)人對教育之本真理解的意識的教育思維自始至終具有鮮明的應然性質(zhì)。

應然的教育思維具有兩個基本特征：一是生成性；二是復雜性。首先，教育的生成性思維表明教育是生成的，這根本的源于人的生成或生成的人的觀念。教育存在于生活世界、指向人的自我生成，教育應從現(xiàn)實的人的生存狀況出發(fā)去理解和促使人的全面成長。這是對于科學主義所包藏的“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維的批判和超越，反對的是二元對立和非此則彼的思想方式。意在表明人與生活世界的統(tǒng)一，認為在人的現(xiàn)實生活之外并不存在一個獨立自存的，作為生活世界之本源、本質(zhì)和歸宿的理念世界或科學世界。人的生活世界里，沒有什么一成不變、始終如一的東西，一切都處于無限的生成過程中。這個過程不是預先可以設定或本質(zhì)規(guī)定的，生成的核心是意義的創(chuàng)生和價值的涌現(xiàn)。當然，人的生成并不是沒有任何限制的無內(nèi)容、無指向的流變，教育的生成性思維具有明確的指向性，即指向人的生命和價值。人不僅是理性的存在，也是非理性的存在，理智、情感、意志、信念、價值等統(tǒng)一于一身。其次，人的生成性表明了人的發(fā)展并非僅僅是幾個獨立因素或單個意向的“加和”，而且還是許多獨立因素或意向在許多方面進行的非線性的相互作用的結(jié)果。教育是為人的、由人的、人為的，人的非理性因素和自身主體性的選擇使得教育活動遵行的規(guī)則變動不定，教育活動的過程無法逆轉(zhuǎn)、不可復演，教育活動的結(jié)果難以從外部完全控制，教育呈現(xiàn)出混亂、無序的不確定狀態(tài)，而人恰恰是在這種種獨立因素或單個意向之間的非線性的、復雜的相互作用中獲得了生命、思想、意識等單個因素所無法產(chǎn)生的人之為人的東西。在這樣一種開放的、復雜的、永未完成的教育過程中顯現(xiàn)的也正是教師教育的復雜性思維。

當然，我們并不想因此否認教育思維還具有實然的性質(zhì)。實然的教育思維，是現(xiàn)實教育行動的直接依據(jù)。其意圖在于說明現(xiàn)實的教育是什么以及現(xiàn)實的教育做什么和怎么做。顯然這種意義上的教育思維更注重的是思維活動的邏輯性和處理教育問題的技術操作思路。教育思維的這種實然性因其直接決定著教育者的教育行為和教育結(jié)果而在教師的教育教學過程中具有十分重要的作用。但無法回避的問題在于，實然性的教育思維存在著正當?shù)那疤幔蔷褪侨绾卫斫馐裁礃拥慕逃攀钦嬲档贸缇春妥非蟮慕逃?。事實上，教育思維的應然性和實然性是并存的，不存在非此即彼的關系。我們認同應遵從教育規(guī)律進行教育活動，但并非是要將可確定的東西從教育整體中剝離出來加以審視和研究，也并非去刻意尋找教育中穩(wěn)定的軌跡和固定的模式，更不是無視教育不確定性的存在人為地將教育模式化、穩(wěn)定化、可操作化。我們承認教育的確定性，并沒有完全否定因果律的真理性和有效性，但我們認為教育規(guī)律的目的不在于為所有教育活動摸索一個亙古不變的操作方案或程序，而是通過對教育現(xiàn)實的考察與解釋和對教育未來的多樣可能性的合理預測，為人們當下的教育行動提供某些原則上的指導。在這個意義上，教育思維的實然性正是以其應然性為教育實踐正當性的基礎。

三、教育思維存在的根基

多年來，教育研究者一直致力于從不同的立場和視角對教育進行“屬加種差式”的界定，即所謂教育的質(zhì)的規(guī)定性。研究者認為，教育的本質(zhì)一經(jīng)獲得就可以其作為思維的邏輯起點，將教育分割成一個個細小、精致的普遍性的教育規(guī)律或者原則，繼而經(jīng)由理性推演出教育的理論框架，在此基礎上，通過創(chuàng)設各種類型、不同層次的教育模式和操作程序徹底掌握，以此應對社會的變遷和對自然的改造。顯然這種為了外在于教育的目的而預設的教育的“本質(zhì)”實為社會對于教育的現(xiàn)實規(guī)定性，即所謂教育的功能。功能決定結(jié)構(gòu)，社會需要教育有什么樣的功能，就會去制造什么樣的教育結(jié)構(gòu)，這勢必會造成教育對人思想和行為的控制，而這種控制正是當下實現(xiàn)教育目的的基礎，教育者亦正是在這種以功能替代本質(zhì)的觀念和思維中控制著受教育者。

更為深刻的是，近現(xiàn)代以來的知識論和機械論的哲學觀念造成了科學主義在今日世界價值領域的泛濫，使科學得以僭越理性、在理性價值二分的視野下以工具理性取代價值理性，并最終迫使教育成為科學，這種價值僭越的最終確定和實施者就是國家。倘若國家在其發(fā)展前進的過程中脫離了西塞羅所謂“人民之事業(yè)”的設想，演變成為了一種純粹性的管理機器，那么國家就會成功地壟斷甚至強行灌輸其支配符號，將某種教育認同成為社會主流；同時國家也會以一種壓迫性的權(quán)力強制人們接受某種框架內(nèi)的知識，但此時的國家已不再是具有倫理意義的道德框架，已然喪失了道德的內(nèi)容和道德的指向性，國家教育也就成為了剝奪和控制人的獨立思考、批判和反思的權(quán)利的工具。教育可以是政治、可以是經(jīng)濟，但可能唯獨不是教育。畢竟國家根本無法提供教育和教育目的的正當性意義，國家不是教育實施的正當性的根基，我們也無法根據(jù)國家需要去提出教育的目的和原則，否則就會導致教育的虛無主義，從而使教育隨意地變化和扭曲。因而，對于教育本真的“遮蔽”是國家對于教育最可怕的整飭和改造。金生鈜教授認為，國家和政治對正當性的追求和更好的社會追求，以對永遠不可企及但卻是永恒的范型——“自然好”、“自然正當”的認識作為基礎[7]。“自然好”是依據(jù)自然而成為正當或絕對善的東西，它不以人們的約定、偏好、承認為轉(zhuǎn)移[8]，是一種存在于理念中的永恒和完美的生活秩序。有了“自然好”的生活秩序，我們才能知道“何為值得過的生活”。哲學正是源自于對這種永恒如一的初始事物的尋求。教育在最高意義上是哲學。教育在緣起之初的本意就是為了人們的美好生活?！白匀缓谩本褪墙逃非蟮挠篮愕膬r值基礎和意義淵源。只有面對“自然好”的生活秩序，教育價值的永恒性和終極意義才能被提出來，而社會的現(xiàn)實問題才能得到根本地關照，我們才能知道我們通過教育所表達的現(xiàn)實的理想是否是正確的，才能知道我們的時代精神中包含著什么謬錯。這是對于教育本真的理解，也是教育思維存在與顯現(xiàn)的根基。如果我們的教育喪失了對人的精神、理性和德性的培養(yǎng)與關注，喪失了導人向善、追求美好生活的正當追求，那么教育就會成為一種異化人的實現(xiàn)外在目的的工具，成為一種處置人和算計人的手段。它所能做的不過是不斷地造就人的物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地物性面對世界，技術性地對待、處理生活和生活世界。從而“存在于”這種教育中的思維盡管可能具有應對現(xiàn)實的極強的邏輯性和適切性，但卻顯然不是我們所理解的真正的教育思維。

教育思維指向教育的本真理解，探討人們對“好”教育的向往和現(xiàn)實追求。教師之所以應該成為教育家，就是要以自身的教育思維引導學生在求真、向善、趨美的過程中規(guī)劃自己美好的人生。人生雖然有限，但卻可以幸福、快樂、充滿意義。從關注功能到關注價值，從關注知識（物）到關注學生（人），從關注人的現(xiàn)實需求到關注人的精神可能，從關注技術到關注生活，這不僅僅是簡單的思維對象的轉(zhuǎn)換，更重要的是思維方式和思維視閾的轉(zhuǎn)化?！敖逃侨说撵`魂的教育”，教育所應真正關涉的是教育是其所是的緣由及對于人之生存的價值與意義，只有觸及和“喚醒”人的靈魂的教育才是“好”教育、智慧的教育。

注釋：

①范梅南教授認為，“規(guī)范”意味著教學總是與價值、喜好、道德等問題有關。教育從根本上講是一種道德行為。教育的規(guī)范性意味著作為教育者，我們必須得有一定的標準，我們自己應該總是指向“好的”（不論這種“好”在具體情況下指什么）。

[1]周東明.論教師的教育思維[J].聊城師范學院學報（哲學社會科學版），2001，（5）.

[2]劉慶昌.教育思維：一個新的教育理論范疇[J].當代教育科學，2004，（3）.

[3]維特根斯坦.李步樓，陳維杭譯.哲學研究[M].北京：商務印書館，1996，229.

[4][5]杜威.我們怎樣思維-再論反省思維與教學的關系（1933）[A].呂達，劉立德，鄒海燕主編.顧岳中等譯.杜威教育文集·第5卷[C].北京:人民教育出版社，2008，46，51.

[6]石中英.“教育”概念演化的跨文化分析[J].高等師范教育研究，1997，(4).

[7][8]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004，312，313.