論廣義敘述學(xué)的教育價值

● 程 然

法國哲學(xué)家利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)》中將所有的知識分為兩類，即“科學(xué)知識”和“敘事知識”,科學(xué)知識固然不可輕視，“但敘述性知識的模式涉及內(nèi)部平衡和界面友好的觀念，與此相比，當(dāng)代科學(xué)知識則顯得黯然失色”。[1]由此可見敘述（沒有敘述就沒有“敘事知識”）在人類生活、發(fā)展中的重要地位，而與此相關(guān)的敘述學(xué)也越來越成為一門顯學(xué)，受到學(xué)界的重視。

一、何為“廣義敘述學(xué)”

敘述學(xué)是一門古老而年輕的學(xué)問，說它古老是因為早在古希臘哲學(xué)家亞里士多德的《詩學(xué)》中就有了敘述學(xué)的萌芽，而作為一門學(xué)科則是在法國學(xué)者托多羅夫于1969年出版的《〈十日談〉語法》一書中首次提出“敘述學(xué)”概念后，經(jīng)過眾多學(xué)者的共同努力，敘述學(xué)逐漸成熟并廣為人知，其影響力今天已經(jīng)不可小覷。敘述學(xué)的提出在當(dāng)時著眼于文學(xué)作品，托多羅夫說：“這部著作（《〈十日談〉語法》屬于一門尚未存在的科學(xué)，我們暫且將這門科學(xué)取名為敘述學(xué)，即關(guān)于敘述作品的科學(xué)?！盵2]后繼者也正是在文學(xué)敘述學(xué)領(lǐng)域取得了豐碩的成果。然而，隨著人們對敘述學(xué)的深入研究，發(fā)現(xiàn)敘述遠遠不局限于文學(xué)（特別是小說）中，而是普遍存在于人類生活的方方面面。于是，一門有別于狹義敘述學(xué)（文學(xué)敘述學(xué)）的廣義敘述學(xué)應(yīng)運而生。

研究發(fā)現(xiàn)，早在上世紀70年代初就有格雷馬斯、庫爾泰等人嘗試建立所謂不同于文學(xué)敘述的一般敘述語法。而敘述學(xué)的真正轉(zhuǎn)向則始于海登·懷特，后經(jīng)閔克、格林布拉特、丹圖等人的推動，敘述學(xué)最終越出了文學(xué)的邊界，進入了歷史學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域，也就在這時，敘述學(xué)從狹義走向了廣義。1999年美國學(xué)者戴衛(wèi)·赫爾曼在《新敘事學(xué)》一書中這樣說：“敘事學(xué)家的注意力并不局限于偉大的敘事作品。原則上說，只要有故事的地方，就會有敘事學(xué)，可以在大街上，也可以在圖書館，可以在日常談話中，也可以在著名的（或不太著名的）小說里?！盵3]而中國學(xué)者則作了進一步的擴展，他們認為敘述幾乎無所不在，除了小說，歷史、照片、新聞、電影、游戲、廣告、宣傳、預(yù)言、諾言，甚至包括夢。換句話說，敘述包圍著我們，敘述發(fā)生在自己身上，甚至在無意識中人也會敘述。那么，什么是“廣義敘述學(xué)”呢？

廣義敘述學(xué)源自對敘述的重新定義，中國學(xué)者趙毅衡是積極倡導(dǎo)者，他認為廣義敘述學(xué)意義上的敘述必須滿足兩個條件：“1.有人參與的變化，形成情節(jié)，被組織進一個符號文本。2.此符號文本可以被接收者理解為具有時間和意義向度?！盵4]由此，廣義敘述學(xué)面向一切可以被納入此定義的敘述，并且可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，將敘述分為不同類型。按照事實性／虛構(gòu)性，可以分為事實性敘述、虛構(gòu)性敘述、擬事實性敘述和擬虛構(gòu)性敘述；按照記錄性／演示性，可以分為文字媒介的敘述、語言媒介的敘述、以身體為主的多媒介敘述、以心像為主的潛敘述和以圖像為主的多媒介敘述；按照不同的時間向度，可以分為過去向度敘述、現(xiàn)在向度敘述和未來向度敘述。[5]一種敘述可以綜合不同類型，而不同類別的敘述是不能隨便越界的。比如，戲劇屬于虛構(gòu)性的、以身體為主的、現(xiàn)在向度的敘述，而日記則屬于事實性的、以文字為媒介的、過去向度的敘述，二者不可以混淆，如果把日記變成虛構(gòu)性敘述，則表明敘述者別有動機。

戴衛(wèi)·赫爾曼認為，走出文學(xué)敘述的敘述學(xué)“它的主要焦點不是尋找關(guān)于基本概念的新的思維方式，也不是挖掘新的思想基礎(chǔ)，而是顯示后經(jīng)典敘事學(xué)如何從周邊的其他研究領(lǐng)域汲取養(yǎng)分，同時也豐富其他研究領(lǐng)域”。[6]可見，廣義敘述學(xué)不僅可以適用文學(xué)研究，而且可以用來研究社會，研究社會關(guān)系中的人，研究人在敘述中成長和發(fā)展。因此，它自然可以成為學(xué)校教育可資借鑒和利用的資源。

二、敘述：重建人的生命意識

當(dāng)布魯納提出“沒有敘述就沒有自我”[7]時，他其實是宣布了一個事實：敘述是一個人自己的事情，當(dāng)他人敘述時我只是一個聽者，而不是一敘述者。所以，教育學(xué)意義上的敘述是學(xué)生的自我敘述。而自我敘述面臨的第一個問題就是“生命”，因為敘述是一個生命的敘述，并且敘述的也是關(guān)于生命的故事（趙毅衡強調(diào)敘述中要有人或擬人），然而就是在這個關(guān)鍵點上教育出了偏差。

這些年，一些國內(nèi)教育學(xué)者在大力倡導(dǎo)“生命化教育”，他們發(fā)現(xiàn)當(dāng)代中國教育冷落生命，表現(xiàn)在“學(xué)校對生命的遺忘”，“教育對生命完整性的肢解”，“教育對生命活力的壓抑”，“教育對生命個性的閹割”。[8]他們舉出了大量觸目驚心的事例（包括殺人和自殺），大聲呼吁我們要“反思教育，祈求生命的回歸”。他們力主將以“知識為中心”的教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴吧鼮橹行摹钡慕逃础耙陨鼮榛c，關(guān)注生命，創(chuàng)造生命適宜成長的條件，使教育真正成為生命的詩意存在地?！屔诮逃性娨獾貤印?，是生命化教育的最高境界和追求”。[9]那么，如何進行“生命化教育”呢，他們提出了好多途徑，其中有一條是“以經(jīng)驗為取向的生命化課程觀”，他們說：“生命化教育主張經(jīng)驗的課程觀，認為只有通過經(jīng)驗的東西，才能轉(zhuǎn)化為生命。課程就是一種經(jīng)驗狀態(tài)，這種通過經(jīng)驗獲得的不只是片面的經(jīng)驗，還可能是系統(tǒng)的知識。”[10]這當(dāng)然是個很好的建議，但是這里面暴露了兩個問題，一是如何通過經(jīng)驗到達生命，語焉不詳，二是生命教育是教育的根本目的，不能成為獲得知識的中介。所以，當(dāng)代教育還是必須直面這樣的問題，即如何把學(xué)生的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成一種生命體認。

我們先來辨析一下 “經(jīng)驗”，經(jīng)驗既可以用作名詞，也可以用作動詞。用作名詞指的是人親身見過、做過或遭受過的事（與“經(jīng)歷”同義）；用作動詞指的是體驗、經(jīng)歷。敘述學(xué)意義上的經(jīng)驗，兼有名詞和動詞的雙重意義，名詞性的敘述指敘述的內(nèi)容是敘述者親身見過、做過或遭受過的事，動詞性的敘述指的是敘述的過程是人的一次體驗和經(jīng)歷。需要說明的是，教育學(xué)意義上的敘述首先強調(diào)敘述的是親身見過、做過或遭受過的事非常必要，因為對于一個學(xué)生來說，他的第一份也是最基礎(chǔ)的人生財富就是自己的經(jīng)驗，他的經(jīng)驗對于自己的現(xiàn)在和未來、人生和事業(yè)，有著無比寶貴的價值。所以，所有老師在指導(dǎo)學(xué)生敘述時，他的最根本的落腳點應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生對自己經(jīng)驗的敘述。只有作為一種自我經(jīng)驗的敘述，它才是獨特的、切身的、體驗的、反省的。當(dāng)然，教育學(xué)意義的敘述并不排除敘述他人的故事。

那么，敘述怎樣才能達到教育的目的呢？它是通過敘述中的“時間”來實現(xiàn)的。波爾津霍恩說：“敘事是一種圖式，人類通過這種圖式賦予他們的時間經(jīng)驗和個人行動以意義。”[11]趙毅衡也說：“敘述性并不提取抽象原則，不可能把意義從時空背景中抽離出來，因為人與世界的特殊聯(lián)系植根于個別故事的體驗之中?！盵12]可以說，所有的敘述都是通過時間對發(fā)生在時間中的事件進行敘述。這里有兩個時間因素，即敘述時間和被敘述的時間，這兩個時間既有區(qū)別又有疊合，它們的區(qū)別是，敘述時間是一個現(xiàn)在時，被敘述時間可以是現(xiàn)在時，也可以是過去時、將來時，而它們的疊合是，無論是敘述時間還是被敘述時間，都統(tǒng)一在時間的整體性、連續(xù)性、一維性之中。

如果我們比較一下利奧塔所說的 “科學(xué)知識”與“敘事知識”就會發(fā)現(xiàn)，“科學(xué)知識”是脫時間的，我們學(xué)習(xí)一個科學(xué)定理，不需要了解它產(chǎn)生的時代，它的發(fā)現(xiàn)者，它經(jīng)過了怎樣的變革和完善。總之，所有與時間相關(guān)的背景我們統(tǒng)統(tǒng)可以撇在一邊，棄之不顧。而“敘事知識”則不同，趙毅衡強調(diào)敘述必須“被接收者理解為具有時間和意義向度”，又說：“一旦情節(jié)化，事件就有了一個時間序列，人就能在經(jīng)驗的時間存在中理解自我與世界的關(guān)系。因為獲得了時間中的意義，敘述就起了一般講述所不能起到的作用：敘述是構(gòu)造人類的‘時間性存在’和‘目的性存在’的語言形式。”[13]可見，時間是敘述的核心要素。當(dāng)學(xué)生在敘述中一點一點展示自己的人生經(jīng)歷時，他會感受到時間給他帶來的人生變化，這種變化使他感受了生命的連接和綿延；而當(dāng)學(xué)生運用“一年前”、“上個月”、“昨天”來敘述時，他就能意識到時間是一去不復(fù)返的，這比用“時間就是生命”、“一寸光陰一寸金”來教育學(xué)生珍惜時間和生命要具體、貼近生活。因為敘述中的時間是他體驗到的時間，他既能體驗到已經(jīng)流逝的過往時間，也能體驗當(dāng)下正在流逝的時間，這是他對生命的雙重體驗，是用什么說教都不能代替的他們對生命的真實感受。在敘述的時間中，你與世界合一，你與生命合一。

三、敘述：再鑄人的倫理情懷

“科學(xué)知識”是中性的，無傾向性和倫理性，而“敘事知識”是人文的，有傾向性和倫理性。趙毅衡說：“敘述化不僅是情節(jié)構(gòu)筑，更是藉敘述給予經(jīng)驗一個倫理目的：只有用敘述，才能在人類經(jīng)驗中貫穿必要的倫理沖動，情節(jié)表達意義，其中首先是道德意義?！薄盀槭裁粗v故事能達到倫理目的？因為敘述不可能‘原樣’呈現(xiàn)經(jīng)驗事實。在敘述化過程中，不得不對情節(jié)進行挑選和重組。經(jīng)驗的細節(jié)充滿大量無法理解的關(guān)系，所謂‘?dāng)⑹龌丛诮?jīng)驗中尋找‘?dāng)⑹鲂浴?，就是在凌亂的細節(jié)中尋找秩序、意義、目的，把它們‘情節(jié)化’，構(gòu)筑成一個具有內(nèi)在意義的整體，事件就有了一個時間/因果序列。‘情節(jié)將特定行動的諸要素連為一體，構(gòu)成道德意義’?！盵14]你選擇敘述這個而不是那個，選擇這樣敘述而不是那樣敘述，都帶入了人的立場、態(tài)度，因此敘述不可能是中立的；且因為敘述使細節(jié)被喚醒，帶上感情色彩，因此敘述不可能是冷冰冰的。總之，敘述絕對不是一種純粹的技巧，而是通過敘述必能充分展示敘述者對真、善、美的判斷、取舍的倫理情懷。

與上文所說相同的是，目前中國教育不僅淡漠了生命意識，而且也淡化了道德教育。舉其大要，表現(xiàn)為考試作弊、論文剽竊、履歷造假，而溯其源頭則有人說，人生的第一次說謊始于寫作文，這似乎在聲討是學(xué)校使人在敘述中精神墮落。其實，問題的癥結(jié)可能是公共敘述對個人敘述不當(dāng)壓制和扭曲的結(jié)果。

從社會學(xué)的角度，筆者把敘述分為兩大類，一種是公共敘述（或叫集體敘述），一種是個人敘述。所謂公共敘述，是一個國家通過國家意志所講述的故事，這些故事可以是反面的，也可以是正面的。其中正面的故事是一個國家為全民族塑造的道德楷模，比如，我們中國影響最大、最廣的公共的敘述，是關(guān)于雷鋒、焦裕祿等人的故事，這些故事講了幾十年，還在繼續(xù)講，尤其在學(xué)校更是最常用、最好用的教育材料。為了宣傳的需要，公共敘述中的正面人物往往被屏蔽了缺點，被塑造成一個道德上的完人，使人產(chǎn)生高山仰止的崇敬，這當(dāng)然有它一定的合理性。但是，在學(xué)校教育中要特別引起注意的是，這樣的敘述不能因此對學(xué)生產(chǎn)生一種道德上的壓力，仿佛如果自己的敘述達不到同樣的高度，就會有損于自己的形象。事實上這種負面影響確實發(fā)生了，不少學(xué)生為了怕老師批評，在作文中從來不寫自己的缺點，只寫自己怎樣做好人好事，即使沒有也要編造出來，弄得作文中盡是扶老奶奶過馬路的故事。另一種公共敘述是家庭、社會和學(xué)校的“合謀”，他們把學(xué)習(xí)成績好、高考分數(shù)高的學(xué)生塑造成“英雄”，一俊遮百丑，只要考分高，行為舉止、思想道德都可以放在一邊。于是我們看到有的學(xué)生在寫作中胡編亂造，以謀取高分，尤其在中考、高考中，一些人毫無顧忌地在作文中捏造自己的父親或者母親死亡的情節(jié)，寫得聲淚俱下，希望以此打動評卷老師。總之，虛偽的敘述是不道德的敘述，不道德的敘述是人的情操變質(zhì)、精神墮落的表現(xiàn)，這可以稱之為敘述的異化。

敘述的異化不能僅僅歸罪于學(xué)生，而是當(dāng)代教育的悲哀，前者是由于教育樹起的難以企及的道德標(biāo)桿，使學(xué)生在敘述中失去了表達自己在倫理的道路上慢慢前行的勇氣，因為無法一下子達到那樣的高度，只能干脆用謊話來表現(xiàn)自己的完美；后者則是由于教育片面的追求分數(shù)，放松了對人的道德要求，使學(xué)生在敘述中放棄了對真誠的堅守。所以，教育敘述必須重鑄人的倫理情懷。學(xué)校對于學(xué)生的道德要求要有梯度性和包容性，把真實的敘述作為敘述的基礎(chǔ)和底線，使學(xué)生不怕在敘述中暴露自己道德上的不足和瑕疵，因為除了這個世界十惡不赦的人，沒有一個人是道德上的完人，而敘述的目的恰好不是遮蔽它，是更好的讓自己看清它、認識它、改變它，從而使自己逐漸完善起來。

[1]利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山譯.北京：三聯(lián)書店，1997，12.

[2]轉(zhuǎn)引張寅德.敘述學(xué)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1989，1-2.

[3][6]戴衛(wèi)·赫爾曼.新敘事學(xué)[M].馬海良譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002，149，18-19.

[4][5][7][14]趙毅衡.符號學(xué)原理與推演[M].南京：南京大學(xué)出版社，2011，327，330-335，322，324.

[8][9][10]馮建軍等.生命化教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，22-30，12，122.

[11]轉(zhuǎn)引張新軍.可能世界敘事學(xué)[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2011，5.

[12][13]趙毅衡.“敘述轉(zhuǎn)向”之后：廣義敘述學(xué)的可能性與必要性[J].江西社會科學(xué)，2008，（9）.