英語課堂教學有效性：問題及對策

●陳了了

對于有效教學（Effective teaching），學界尚未形成統(tǒng)一界定。筆者認為，有效教學的過程，就是教師發(fā)揮引導和支架作用，通過不同的教學形式，讓學生積極參與課堂活動，進行師生交往和情感交融，最后完成預期教學目標，達到有效的學習效果的過程?；谶@種認識，本文擬對英語有效教學的問題進行分析，并嘗試提出一些改進性的建議。

一、英語課堂教學有效性不足的表現(xiàn)

課堂教學的有效性不足體現(xiàn)在實際的教學過程中，課堂互動、師生關系、學生學習狀況等，未達到理想狀態(tài)。

（一）缺乏有效的語言獲得

英語課堂上，主體是教師，學生為聽眾，上課的程序變成了簡單的程式化重復——課上，教師講解自己提前備好的知識點，學生各自記筆記；加之教師缺少對課堂的整體組織力和語言感染力，在教學資源與知識點的結合上把握不夠，沒有深入地挖掘外語教學的文化內(nèi)涵，教學沒有語境，語言學習就變成“死”知識的傳授。課下，學生死記硬背單詞和語法，缺少語言的輸出。學生運用語言的能力與書面應答的能力不成比例，聽力與口語卻得不到相應提高，能看不能說，“啞巴英語”頗多。學后很容易遺忘顯示出學生對知識點的掌握并不牢固，說一口不流利的“中式英語”，也表明學生沒有掌握外語作為一門語言最重要的功能——進行語言交流的能力。

（二）學生的課堂參與不足

課堂上老師一個人在講述，學生們鴉雀無聲。學生的學習速度較慢，效率低下，學習效益較低。在學生學習的主動性和積極性上也受到極大的消極影響，學生對英語學習的態(tài)度普遍處于消極的狀態(tài)，比較功利化，課堂上也是被動參與，參與程度不夠、范圍不廣；考試結束后，幾乎沒有學生再去翻閱課本，更不用說學業(yè)結束、畢業(yè)以后，學生還能保持學習英語的積極態(tài)度去主動學習，甚至對學習有厭惡的情緒。

（三）課堂交流與交往比較缺乏

師生之間的交流僅局限于書本上的知識，英語學習之外的問題，老師不愿意和學生討論，學生也不敢問，學生僅是在外在的考試壓力之下學習。英語學習具有跨文化交流的性質(zhì)，學生自然而然會對異質(zhì)文化產(chǎn)生思維上和價值觀念上的問題，而這些看似無關的問題會影響學生的學習態(tài)度。另外，學生的年齡階段、心理特征也影響其學習，教師如果不關注與學生的充分交流，就不能充分了解學生。教師和學生之間充分的交往能夠產(chǎn)生相互信任，學生才會吐露心聲，說出自己在學習中存在的困難，尋求老師的幫助。

（四）審美情感的體驗和表現(xiàn)匱乏

教學上過于重應試輕能力，重死記硬背輕靈活運用，重標準答案輕創(chuàng)新思維，重知識點的傳授輕師生的融洽互動，原本內(nèi)涵豐富的語言教學變成枯燥單調(diào)的知識灌輸，沒有美感，教師抱怨自己教得辛苦，學生抱怨學得辛苦，師生都不滿意這樣的狀況。學生沒有體驗到英語學習之美，在課堂上沒有積極愉悅的學習體驗。師生之間缺少生動的情感交流和互動，教師對學生的心理狀態(tài)顧及不夠，導致師生之間有隔閡和諸多顧忌，難以產(chǎn)生密切的感情。

二、英語課堂教學有效性不足的原因

以上列舉的英語課堂教學有效性不足的表現(xiàn)，受多方面因素的影響，教師、學生、教育環(huán)境、教學方式等都是相關因素。通過分析目前的英語教育現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)教學目標起著根本性的影響，教育形式和課堂交往則直接影響課堂教學的有效性。

（一）教學目標定位偏差

外語教學目標是現(xiàn)行外語教學大綱所規(guī)定的目的要求，外語教學作為一個復雜的系統(tǒng)，包括教師、學生、教學目標的要求、教材、教學方法和考試評價。其中的核心是教學目的，其他活動均圍繞教學目標展開，以教學目標為依據(jù)?！爸袑W外語教學目標可以分為三個方面：一是掌握英語，屬認知領域；二是發(fā)展智力，屬智商領域；三是激勵情意，屬情感領域?！盵1]第一個目標屬于基礎層次，后兩個目標屬于高級層次的目標。

目前，我國的中學英語教育，僅僅停留在第一個目標上，而考試是測量學生學習效果的最佳手段，因而形成了以考試為導向的教學。在實際的教學過程中，只注重基礎知識的傳授和掌握，而忽視了高級層次的目標，局限于基本的認知領域，使得課堂機械枯燥，教師的教與學生的學過于單一，沒有足夠的熱情，影響了課堂教學的有效性。發(fā)展智力與激勵情意的實現(xiàn)不足，使知識的掌握變得孤立，高層次目標的引導和激勵功能未在英語教學過程中發(fā)揮足夠的作用，降低了教學效果。

（二）教學方法與教學內(nèi)容單一

我國中學生學習英語的環(huán)境比較局限，學生將大多數(shù)時間用于學習課本以及不同的外語資料上，鍛煉口語的機會較少，與英語母語人士進行交流的機會更少。長期以來，教師講、學生聽的講授法是教學過程的基本方法，教師灌輸多，師生討論交流少，同時，利用教材、黑板上的圖形、文字以及掛圖等教具，構成形聲教學。傳統(tǒng)的教學方法是靜態(tài)的教學方法，多媒體等現(xiàn)代化教學手段也運用較少，不能產(chǎn)生有利的英語教學情境，使得教學過程缺乏生動活潑的特點，無法引起學生的興趣和注意力，也不能提高他們的觀察和想象力。這種教學手段比較單一，因而教學效率不能大幅提高。

另外，對教學效果的評估也比較單一，紙質(zhì)化的考試幾乎是唯一的測試形式，使得英語聽說能力培養(yǎng)的有效性不足。

（三）課堂教學組織形式僵化

課堂空間的排列方式比較單一，傳統(tǒng)上采用“秧田型”，教師站在講臺，所有學生都面向前方，不利于師生之間與生生之間的交流；小組合作形式比較缺乏，學生之間缺少相互的討論與學習，也不利于培養(yǎng)學生的團隊意識。英語學習是一個交往的過程，教師的教與學生的學應做到有機統(tǒng)一，成為一個整體，二者不可割裂。師生之間與學生之間在課堂上構成一個互動的交往系統(tǒng)。人們已經(jīng)認識到以教師為課堂中心的傳統(tǒng)教育理論存在不足，并向以學生為中心的課堂教學進行轉變。但是在實際的課堂教學過程中，仍然沒有擺脫教師中心論的影響，教師的講授占據(jù)了課堂絕大部分時間，一部分學生被動地接受教師灌輸?shù)男畔ⅲ徊糠謱W生自在自為；學生不能將自己存疑之處實時反饋給教師，從而，教師不能有針對性的指導需要具體幫助的學生。有的教師設計了很多課堂活動，但是學生的參與度并不高；少數(shù)學生發(fā)言積極，表現(xiàn)活躍，而大部分學生只是被動的聽眾，即使有問題也不主動提出，導致師生之間缺乏交流，從而達不到良好的教學效果。

課堂教學缺少充分溝通的另一個原因是教師對學生的情感心理把握不足，學生的好奇心和探究的愿望不能被真正激發(fā)起來，甚至可能處于抑制狀態(tài)，這些都影響了課堂教學的有效性。

三、提高課堂教學有效性的對策

學生的成就離不開有效教學，有效教學不能偶爾為之，而是需要持之以恒地實踐于每一個教室，影響到學生的學業(yè)、身心、情智與行為規(guī)范。[2]上文從教學目標、教學形式和課堂交往上分析了導致英語課堂教學有效性不足的原因，相應的對策也由此展開。

（一）明確外語教學的根本目標

提高課堂教學有效性，首先要準確定位外語學習目標。而要達到此目的，學科本身的特殊性與學科間的區(qū)別性就是依據(jù)的原則，如符合社會政治、經(jīng)濟、文化與社會發(fā)展的需要，依托于中學教學總目標，滿足學生個體的需要，考慮外語教學實際水平，并達到為實現(xiàn)教育總目標做出貢獻的需求。外語教學目標的三個方面——掌握外語、發(fā)展智力與激勵情意——將英語學習立體化，并支撐起教學這一復雜系統(tǒng)的框架，故而三方面應同時實現(xiàn)，以促進學生發(fā)展，保證教學有效性，提高學生的綜合語言運用能力。

在教學過程中，應把外語學習目標看作一個整體，從培養(yǎng)學生的語言和交際能力入手，發(fā)展學生的智力；在發(fā)展智力因素的同時，還要重視情意因素的發(fā)展，激勵情意，包括擺正動機、提高學生的興趣、增強情感、鍛煉意志、培養(yǎng)性格和良好的學習習慣。我們提倡有效教學，爭取做到英語教學教有實效、學有實效，讓學生的語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)得以整體發(fā)展。

（二）豐富教學內(nèi)容，改進教學方法

課堂教學是英語教學的基礎環(huán)節(jié)，測試工具不等于教學工具，教師應自覺擯棄各種應試培訓的做法，探索各種有效、豐富多彩的語言教學形式，充分利用寶貴的課堂教學時間提高學生實際運用英語的能力。老師要改變滿堂灌的講授方法，啟發(fā)學生自主思維，并利用現(xiàn)代化教育手段，創(chuàng)設真實情境，形成愉快生動的課堂氣氛，以提高課堂的效率。

英語學習中的聽、說、讀、寫言語交際活動，是雙向、主動、協(xié)調(diào)的創(chuàng)造性過程，是高級神經(jīng)系統(tǒng)的智力認識活動。在言語交際活動中，學生同時是輸入者與輸出者，既要將接受的信息經(jīng)過大腦過濾與篩選，進行分析、綜合與概括，又要創(chuàng)造性地選擇和組織語言材料，進行恰當言語的表述。學生是學習主體，要充分調(diào)動學生學習的積極性，并調(diào)動各個感官，鼓勵學生眼看、耳聽、動腦、動口、動手，并聯(lián)系實踐，在實踐中培養(yǎng)運用英語的能力，提高學生的知識水平，拓展其知識技能。要讓學生相信自己是英語學習活動的主人，把消極被動地接受知識轉化為積極主動地接受與運用知識，盡可能多地鼓勵學生積極參與課堂的互動，給以正面的反饋，教師積極的反饋能夠增加他們的自信心[3]。創(chuàng)設英語對話情境，鼓勵學生獨立探索語言學習方法，鼓勵學生之間進行合作性學習，教師在必要時參與學生們的活動，會給他們帶來很大的積極性。[4]美國學生通過“workshop”進行合作學習，我們的教師也可以鼓勵學生自己開展英語學習工作坊，以活躍其思維，充分發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造力，并通過英語語言的學習進行智力的發(fā)展與情意的培養(yǎng)。同時，在教學中要實施創(chuàng)新教育，激發(fā)學生興趣，鼓勵學生的創(chuàng)新意識。學生的學習興趣來源于社會和個人的需要，在學習上取得的成功又會相應激發(fā)學生的自信心和興趣，形成良性循環(huán)。

另外，還有田野考察的教學形式，改變了傳統(tǒng)的教學地點，將學生帶向戶外，使學生保持在積極向上的狀態(tài)中，充分調(diào)動了學生的各個感官，有利于學生更大限度地主動接收呈現(xiàn)于眼前的信息，豐富了學生的精神生活，對智力的發(fā)展與道德情操的培養(yǎng)均有潛移默化的作用。

（三）變革教學組織形式

教學組織形式是指為了完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組織起來進行活動的結構。當前我國中學的教學組織形式主要是班級授課制，此種組織形式是工業(yè)主義的模式，具有規(guī)模化、齊平化，集約化的特點，但它的缺陷也比較明顯，它忽視教學中的師生交往和學習者的差異性。

課堂物理環(huán)境影響心理環(huán)境，傳統(tǒng)“秧田型”的座位設計理念是“教師中心論”——講臺前的教師是課堂的唯一中心，學生們都盯著教師和黑板，教師一個人講授，時間長了學生容易產(chǎn)生“審美疲勞”。這種空間安排不利于交流，當前排學生發(fā)言時，背對著后面的同學，后面學生只能聽到聲音，而看不到神態(tài)，這就不利于學生之間的交流，不利于學生之間的合作，不利于活躍課堂氛圍。新課程理念突出學生的學習主體地位，重視課堂生成，那么我們就要改變課堂空間安排，設置專門的語言學習教室：在此教室內(nèi)，課桌排列為“U”型或是“O”型，教師不用講臺，而是融入學生中。在空間分布上，師生處于平等地位，這樣既能保障教師的組織者地位，也有助于改善課堂交流和課堂氛圍，促進課堂生成。

另外，分組教學法、道爾頓制等在中學英語教學中也可以借鑒使用，開展英語學習小組活動，讓班級內(nèi)英語成績優(yōu)秀的學生承當帶動作用。

同時還要注重創(chuàng)設教學情境。為學生提供真實具體的語言環(huán)境，讓學習變得生動有趣。情境要保證符合真實情況，符合科學原理，還要貼近學生生活及心理，以激發(fā)學生的興趣。

（四）重視教師引導和支架作用，加強師生交流

對中學英語教學來說，教師起到引導作用。有效的引導發(fā)揮著極為重要的作用。這要求教師具備良好的課堂組織與課堂設計能力，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提供合適的學習資料，用恰當?shù)慕虒W方法培養(yǎng)學生的學習策略和用英語交際的能力。有效教學并非是一個新理念提出之后水到渠成的結果，其核心在于個體教師在教學的認知需求中注入的知識與教學技巧。這就要求教師不斷反思自己的課堂教學行為，使其行為得到自我更新。采用支架式教學，教師要進行課堂觀察，記錄觀察信息，及時查看學生的自我反饋，發(fā)現(xiàn)學生英語學習的最近發(fā)展區(qū)，據(jù)此及時調(diào)整教學進度、內(nèi)容與方式，創(chuàng)設英語對話情境，鼓勵學生獨立探索語言學習方法，鼓勵學生之間進行合作性學習。[5]在學習評價上，著眼于學生的全面發(fā)展，不再單一以考試成績論英雄。教師要重視師生交往，讓學生感到自己得到老師尊重，塑造良好的課堂氣氛。英國學者黛安·蒙哥馬利（Diane Montgomery）提出三條原則，即“捕捉學生的良好狀態(tài)”、“積極的認知干預”、“管理、監(jiān)控和維持”，來改善課堂教學行為，改善師生關系，使學生能夠放松與老師交流。

交流和溝通是教學中的重要環(huán)節(jié)。語言知識可以通過黑板教學得以傳授，但英語語言學習態(tài)度、語言技能則更多地需要在交流中進行潛移默化的習得。教師能夠發(fā)現(xiàn)學生的學習狀態(tài)，交流學習心得，相互啟發(fā)，有助于師生發(fā)現(xiàn)更好的教學形式和輔助性的學習資源。英語教師要為學生提供大量的語言實踐機會，因為語言教學不是教師的獨角戲，而是師生互動、生生互動的語言交流過程。[6]在條件允許的情況下，盡可能地實行小班化，爭取顧及到每一位學生。

不少教師在課堂教學中，可能為了講課的進度而只提問成績優(yōu)秀的學生；有些與學生不很熟悉的教師，為了方便，讓座位離自己近的學生回答問題；還有教師將課堂上的師生交流流于形式，講授完知識點后，詢問學生“Yes or no”，學生不加思索，一律作肯定回答。

從學生因素看，由于從小受到社會文化和教學模式的影響，我國學生通常將老師作為“權威”看待，一向很少主動和老師交流。常見的課堂場景是教師在講臺講課，學生普遍低頭。從教師因素看，或是不夠重視交流，為了講課的進度而犧牲交流；或是缺少交流技巧，將“交流對話”變成一個人的“獨白”，缺少平等和尊重，課堂上師生之間交而不往，隔閡很多。

課堂上師生之間交流可以采取多種形式，除了語言之外，還要有眼神、體態(tài)語言等的交流。教師的眼神會影響學生的心境和態(tài)度，暗示和感染學生的情緒；恰當?shù)捏w態(tài)語言可以輔助、強化教師的言語表達，傳達重要信息。[7]在交流的組織形式上，，可以進行個別交流、小組討論等。教師在交流中盡可能活躍氣氛，轉變教師在學生心中的“嚴肅”形象；另外，交流要堅持真誠和平等的原則，相互敞開心扉，讓學生樂于主動與老師進行交流。

[1]章兼中.外語教育學[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[2]Killion,J.&Hirsh,S.The Elements of Effective Teaching[J].Journal of Staff Development.2011,32(6):10-16.

[3]Tim McMahon.Teaching for more effective learning:Seven maxims for practice[J].Radiography,2006,12,34-44.

[4]Carollee Howes,Jolena James,Sharon Ritchie.Pathways to effective teaching[J].Early Childhood Research Quarterly18(2003)104-120.

[5]王潤萍.支架式教學[J].英語教師，2009,（6）29-30.

[6]李華.教學生成視角的高中英語有效教學策略[J].課程·教材·教法，2009，（7）52-56.

[7]高艷，郭方玲，陳麗.有效課堂討論策略三題[J].當代教育科學，2011,（15）16-19.