課堂教學(xué)改革的三重突圍

● 吉 標(biāo)

教學(xué)改革是一個(gè)復(fù)雜、整體的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中有很多變量會(huì)影響和制約著教學(xué)改革的進(jìn)程。其中，教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)制度是最關(guān)鍵的要素。從整體、系統(tǒng)的視角來(lái)考察，課堂教學(xué)變革其實(shí)就是教學(xué)在觀念、行為和制度方面的協(xié)調(diào)變革過(guò)程。當(dāng)然教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)制度三者并不是孤立、分割的，而是交織、互動(dòng)的，它們共同推動(dòng)著教學(xué)改革的進(jìn)展?？梢哉f(shuō)，課堂教學(xué)改革過(guò)程不是單一的“獨(dú)奏曲”，而是復(fù)雜的“交響樂”，是教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)制度的三重變奏。

一、教學(xué)的觀念突圍

觀念是人活動(dòng)和行為的先導(dǎo)，任何有意識(shí)的行為都要受觀念的支配，教學(xué)活動(dòng)通常是在教師教學(xué)觀念指導(dǎo)下進(jìn)行的。教師自身持有何種教學(xué)觀念，往往就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)行為。一定時(shí)期內(nèi)教師群體的教學(xué)觀念在很大程度上決定著課堂教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)，也只有教師群體觀念的進(jìn)步才能從原動(dòng)力上帶來(lái)課堂教學(xué)的更新?？梢哉f(shuō)，課堂教學(xué)改革過(guò)程首先是教學(xué)觀念不斷改造和除舊布新的過(guò)程。只有絕大多數(shù)教師都能真正意識(shí)并產(chǎn)生新的教學(xué)認(rèn)識(shí)，才能形成課堂教學(xué)改革的思想基礎(chǔ)，才能真正推動(dòng)課堂教學(xué)的變革。

課堂教學(xué)改革需要每一位教師觀念的改造與解放，突破傳統(tǒng)固有觀念的重圍。百年前，自由主義大師胡適對(duì)國(guó)人的忠告至今仍散發(fā)著耀眼的光芒，“爭(zhēng)取個(gè)人的自由，就是在爭(zhēng)取國(guó)家的自由；爭(zhēng)取個(gè)人的解放，就是為了社會(huì)的解放”。我們不苛求每一位教師都成為絕對(duì)的自由主義者，但懷有一絲自由主義者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)方能使自我不斷走向觀念解放，才能使我們不斷超越現(xiàn)實(shí)的束縛，才能在教學(xué)中不斷超越自我。在當(dāng)今課堂教學(xué)改革中，每一位教師都不是“旁觀者”，不可能置身事外，更不應(yīng)該將自我封閉起來(lái)，成為逃避改革的“犬儒主義者”。現(xiàn)實(shí)的教學(xué)改革中，“犬儒主義者”為了尋求安全感，拒絕自身觀念的變革，寧愿在教學(xué)改革的大潮中“得過(guò)且過(guò)”。對(duì)其而言，課堂教學(xué)不可能有任何創(chuàng)新，“二十年的教學(xué)工作可能只是一年工作的二十年重復(fù)”而已。只有當(dāng)大多數(shù)教師都以積極的心態(tài)來(lái)關(guān)心自我觀念的改造，不斷提升自己的教學(xué)認(rèn)識(shí)，社會(huì)整體的課堂教學(xué)改革才能保持不斷前進(jìn)的動(dòng)力。

教師要想突破個(gè)人原有觀念也絕非輕而易舉。如果缺乏自省的意識(shí)，就很容易在日復(fù)一日的重復(fù)性教學(xué)生活中固化自己的教學(xué)認(rèn)識(shí)，形成對(duì)教學(xué)的偏見甚至謬見。要擺脫卻異常困難，因?yàn)樗赡芤呀?jīng)喪失了對(duì)自身進(jìn)行清醒認(rèn)識(shí)的能力，而處于一種自我“無(wú)意識(shí)”狀態(tài)。正如波普爾所言的，“一個(gè)人要看出布在海邊的鐵絲網(wǎng)只需要一瞥即可，一個(gè)人要看出布在他頭腦中的鐵絲網(wǎng)，則要困難的多。”可以說(shuō)，教師在日常教學(xué)生活中，常常受經(jīng)驗(yàn)主義思維的束縛，要想走出原有的固化認(rèn)識(shí)，首先必須借助新的知識(shí)視野，即波普爾所說(shuō)的要“通過(guò)知識(shí)獲得解放”。教師在教學(xué)實(shí)踐中如果能持續(xù)不斷的閱讀和思考，擴(kuò)充自己的知識(shí)視野，就能不斷拓寬和更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念的自我更新和改造。其次，要對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)保持一種敏感。教學(xué)敏感性表現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)環(huán)境敏銳的觀察、對(duì)自我行為的警覺和對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的不妥協(xié)。教學(xué)的敏感性往往是教師教學(xué)觀念和教學(xué)思想不斷進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?。教師如果?duì)學(xué)生和課堂能始終保持一種敏銳的審視與省悟，時(shí)常對(duì)自身的教學(xué)行為保持一絲警覺與驚醒，對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)保持一種超越的態(tài)度，就能夠不斷克服片面的教學(xué)認(rèn)識(shí)，不斷增強(qiáng)對(duì)教學(xué)的理性把握。

二、教學(xué)的習(xí)慣突圍

課堂教學(xué)改革首先要從觀念層面來(lái)認(rèn)識(shí)和解釋，強(qiáng)調(diào)觀念轉(zhuǎn)變之于教學(xué)改革的重要價(jià)值，但這并不意味著我們可以無(wú)限夸大或拔高觀念對(duì)人行為和教學(xué)活動(dòng)的作用，甚至將其當(dāng)成影響課堂教學(xué)改革的唯一因素。事實(shí)上，人的觀念和思想的作用是有限的，很多情況下，人的觀念和行為并不能做到一一對(duì)應(yīng)，在教師的教學(xué)觀念與其教學(xué)行為之間并不存在一個(gè)順通直達(dá)的快速通道。除了受已有教學(xué)觀念影響之外，教師的教學(xué)行為還深受自身教學(xué)習(xí)慣的支配?；蛘哒f(shuō)，正是由于教師持久的、定型化的教學(xué)行為，演化為自身的教學(xué)習(xí)慣，才導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)走向了因循守舊。應(yīng)該指出，教學(xué)習(xí)慣某種程度上是教師技術(shù)化的教學(xué)方式，是教師最經(jīng)濟(jì)、最實(shí)用的教學(xué)生存方式。但是，習(xí)慣的消極作用是顯而易見的，真正優(yōu)秀的教學(xué)不能被降格為習(xí)慣的重復(fù)，而應(yīng)該是一項(xiàng)藝術(shù)，應(yīng)該意味著不斷的突破和改進(jìn)。良好的教學(xué)不在于教學(xué)技巧的純熟，而在于教師的不斷的追求和自我完善。對(duì)那些致力于教學(xué)變革的教師而言，必須能經(jīng)常不斷地走出自己的教學(xué)習(xí)慣，不斷尋求教學(xué)的自我突破。

可以說(shuō)，教學(xué)改革中變革教學(xué)行為首先就是破除教師一些消極的教學(xué)習(xí)慣。由于教學(xué)習(xí)慣是從教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中演化出來(lái)的，體現(xiàn)著過(guò)去教師最便于解決問(wèn)題的教學(xué)方法、技巧和技術(shù)。教學(xué)習(xí)慣就像一只無(wú)形的手，會(huì)自發(fā)地引導(dǎo)教師的行為，支配著教師的教學(xué)活動(dòng)，使教師產(chǎn)生課堂教學(xué)中的“路徑依賴”。同時(shí)，教學(xué)習(xí)慣又具有很大的隱蔽性，是“沒過(guò)腦子”的，是教師思維定勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)沿襲的結(jié)果，所以一旦形成就不易擺脫。突破的方法無(wú)他，首先須從自身內(nèi)心尋求，尋求自我突破的勇氣——教學(xué)勇氣。教師只有認(rèn)真傾聽來(lái)自內(nèi)心的聲音，才可能去傾聽和體會(huì)學(xué)生的觀念和感受，才能不斷地對(duì)教學(xué)做出改變。也許很多教師會(huì)說(shuō)，是外部體制帶給我們種種的分離，使我們?cè)诮虒W(xué)中喪失了心靈，只剩下教學(xué)習(xí)慣的維持。帕爾默告訴我們，真正束縛教師改革行為的是內(nèi)心的恐懼。在職業(yè)生活中，我們常常產(chǎn)生種種恐懼——恐懼在課堂上失去“形象”、失去地位，恐懼教學(xué)會(huì)得不到同行的認(rèn)可，恐懼自身的教學(xué)改革會(huì)遭到領(lǐng)導(dǎo)批評(píng)，甚至懼怕因此失掉自己的工作……。正是這種種不健康的恐懼造成了我們思維的保守，使我們?cè)谝?guī)避教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)的過(guò)程中沿襲著舊的教學(xué)行為，維持著業(yè)已形成的教學(xué)習(xí)慣。其實(shí)，絕大多數(shù)教師內(nèi)心都有自身教學(xué)進(jìn)步和改善的渴求，誰(shuí)都不會(huì)希望自己的教學(xué)走向平庸，但很多教師就因?yàn)樵趦?nèi)心潛藏的些許恐懼情緒而使自己的教學(xué)日漸走向封閉和守舊。在當(dāng)今課程改革大潮中，如果我們要對(duì)自身的教學(xué)變革有所助益，需要做的不是空有變革的意愿和內(nèi)心的善良意志，而是去尋找自我突破的力量。課堂教學(xué)改革的引擎安裝在每一個(gè)教師身上，動(dòng)力的大小取決于教師行動(dòng)的決心和意志。對(duì)有志于推進(jìn)教學(xué)改革者而言，在改革中且思且行，方能突破舊有教學(xué)習(xí)慣的束縛，不斷塑造新的教學(xué)行為，推進(jìn)課堂教學(xué)的更新。

三、教學(xué)的制度突圍

在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅是觀念的存在，更是現(xiàn)實(shí)的存在。課堂教學(xué)不僅受教師內(nèi)在理念和認(rèn)識(shí)影響，更要受外在的制度約束。可以說(shuō)，課堂教學(xué)的順利推進(jìn)不僅依賴教師觀念的更新和教學(xué)行為的改進(jìn)，還取決于教學(xué)制度的不斷完善。課堂教學(xué)改革如同社會(huì)改革一樣，已不能完全寄希望于每個(gè)教師都成為“好人”，不能完全依賴于每個(gè)教師身上道德良知。正如著名思想家卡爾·波普說(shuō)的，“社會(huì)進(jìn)步需要的與其說(shuō)是好的人，還不如說(shuō)是好的制度?！敝贫仁怯绊懡虒W(xué)改革的關(guān)鍵要素，它常常隱藏在教學(xué)活動(dòng)背后，深深制約著教學(xué)改革的開展，因而教學(xué)改革的關(guān)鍵一環(huán)就是要“向不說(shuō)話的制度挑戰(zhàn)”。經(jīng)過(guò)十余年新課程改革的精神洗禮，當(dāng)前課堂教學(xué)改革的觀念障礙正在逐漸消除，但積習(xí)已久的教育行政體制及其統(tǒng)攝下的學(xué)校教學(xué)制度越來(lái)越成為課堂教學(xué)改革亟需破除的障礙。

學(xué)校教學(xué)不是在真空中進(jìn)行的，自上而下的教育行政體制改革將會(huì)為學(xué)校教學(xué)改革提供有效的制度支撐，為新教學(xué)理念的貫徹實(shí)施創(chuàng)設(shè)良好的氛圍和環(huán)境。教育行政體制的改革的核心是教育行政機(jī)構(gòu)及其職能的改革。當(dāng)前，要想推進(jìn)教育行政的改革，就需要在簡(jiǎn)政放權(quán)、轉(zhuǎn)變行政職能和改變管理等方面進(jìn)行探索，尤其注重注意消弱對(duì)各級(jí)學(xué)校的權(quán)力控制，強(qiáng)化政府的服務(wù)意識(shí)，變控制為加強(qiáng)監(jiān)督和引導(dǎo)。賦予學(xué)校應(yīng)有的辦學(xué)自主權(quán)，激發(fā)學(xué)校的主體性和活力，使學(xué)校成為獨(dú)立的辦學(xué)單位而不是行政的附庸，將會(huì)為學(xué)校自身的制度變革創(chuàng)造良好的環(huán)境和空間。

當(dāng)然，在短時(shí)間內(nèi)教育行政體制無(wú)力改變的背景下，學(xué)校自身也不是完全無(wú)能為力的。畢竟，即使在當(dāng)前權(quán)力高度集中的教育行政體制下，學(xué)校仍然還存在一定的自主辦學(xué)空間，況且，教育行政管理體制本身也并不是“鐵板一塊”，其中也有一些可以突破和利用的空間。只要學(xué)校的管理者有進(jìn)行變革和創(chuàng)新的意愿與勇氣，學(xué)校內(nèi)部教學(xué)制度的改革就有相當(dāng)大余地。我們決不能因?yàn)橥獠矿w制暫時(shí)無(wú)法改革就對(duì)課堂教學(xué)改革喪失了信心，更不能由此否認(rèn)和推卸自身應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任與使命。校長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展的第一責(zé)任人，在當(dāng)前學(xué)校管理體制改革中承擔(dān)著特殊的使命。如果校長(zhǎng)懷有改革的強(qiáng)烈意愿，敢于拋棄內(nèi)心的一些消極顧慮，能真正激發(fā)和調(diào)動(dòng)廣大教師改革的積極性，并能進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)和穩(wěn)步推進(jìn)，教學(xué)制度的改革和進(jìn)步就是可能的。