“后模式時(shí)代”課堂教學(xué)的選擇與重建*

● 徐繼存

課堂教學(xué)的發(fā)展具有明顯的時(shí)代特征，不同的時(shí)代形成了不同的課堂教學(xué)模式。當(dāng)前的課堂教學(xué)模式呈現(xiàn)多樣化的局面，但也潛伏一些問題和矛盾，其中有思想認(rèn)識方面的偏差，也有實(shí)踐上的混亂。

一、課堂教學(xué)“后模式時(shí)代”的意涵

經(jīng)過改革開放三十多年來西方教學(xué)思想的沖擊和洗禮以及我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)上的那種統(tǒng)一的、絕對的、統(tǒng)攝性的課堂教學(xué)觀念和模式已經(jīng)不復(fù)存在了，各種課堂教學(xué)觀念和模式都占有一定的市場，我國中小學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)入了觀念多元、模式多樣的時(shí)代。我們更愿意將這一個(gè)時(shí)代稱為“后模式時(shí)代”，而不愿意將之概括為“模式時(shí)代”。一方面，由于人們在日常話語系統(tǒng)中形成的對“模式”的偏見，用“模式時(shí)代”似有否定課堂教學(xué)改革所取得的成就之嫌，也有抹殺當(dāng)前課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的生動(dòng)性和創(chuàng)造性之虞；另一方面，用“后模式時(shí)代”來描述當(dāng)下課堂教學(xué)的基本狀態(tài)可以更精準(zhǔn)地表達(dá)我們對當(dāng)下課堂教學(xué)改革的理解。

首先，我們之所謂的“后模式時(shí)代”，并不是否定課堂教學(xué)模式本身的價(jià)值和作用，更不是指課堂教學(xué)模式衰落后的一種狀態(tài)。在這里，“后”既意味著時(shí)間上的“之后”，同時(shí)也表明內(nèi)涵上的一種“超越”：它標(biāo)志著任何一種課堂教學(xué)模式都有相對性，即使是最有影響力和持久性的課堂教學(xué)模式也有時(shí)空上的局限，它不可能用于解釋和指導(dǎo)一切的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。因此，在“后模式時(shí)代”，課堂教學(xué)模式已經(jīng)失去了曾經(jīng)那種所向披靡和無所不能的效應(yīng)，這是課堂教學(xué)改革不斷推進(jìn)的結(jié)果，也是多樣化課堂教學(xué)模式產(chǎn)生的重要原因。

其次，在“后模式時(shí)代”，課堂教學(xué)的總體意識和核心價(jià)值觀念都被解構(gòu)，甚至分裂成了碎片。沒有任何一種課堂教學(xué)模式能夠君臨天下，主宰一切，甚至任何課堂教學(xué)模式都難以持久地占據(jù)主導(dǎo)地位，它和其他課堂教學(xué)模式呈現(xiàn)出一種共存和互動(dòng)的狀態(tài)。一種模式宰制所有課堂教學(xué)的時(shí)代可以稱為 “模式時(shí)代”，這樣的時(shí)代也常常是課堂教學(xué)的“模式化時(shí)代”?？梢哉f“后模式時(shí)代”是“模式時(shí)代”之后，是一個(gè)沒有主流和中心的時(shí)代，每一種課堂教學(xué)模式都有其存在的依據(jù)，也都能找到自己賴以發(fā)揮作用的有限空間。

再則，在“后模式時(shí)代”，既然沒有什么統(tǒng)一的課堂教學(xué)模式，也沒有什么樣的課堂教學(xué)模式最具權(quán)威性，因此每個(gè)學(xué)校和教師都可以是課堂教學(xué)模式的創(chuàng)立者。這在很大程度上破除了課堂教學(xué)的精神枷鎖，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)校和教師課堂教學(xué)改革的積極性和創(chuàng)造性，改變了過去千校一面的課堂教學(xué)格局。正是基于對課堂教學(xué)的不同理解和教學(xué)行動(dòng)，才有了豐富多樣的課堂教學(xué)模式，才展現(xiàn)了課堂教學(xué)的多彩多姿。在這一意義上，我們又可以說課堂教學(xué)的“后模式時(shí)代”同時(shí)也應(yīng)該是“去模式化”的課堂教學(xué)時(shí)代。

毫無疑問，“后模式時(shí)代”的課堂教學(xué)有了前所未有的選擇和創(chuàng)造的空間，但是，這并不意味著人們對于課堂教學(xué)模式就有了更深入的了解，也不說明課堂教學(xué)怎樣都行，更不否定“后模式時(shí)代”的課堂教學(xué)依然存在著模式化的傾向和危險(xiǎn)。

二、課堂教學(xué)模式的理解與選擇

課堂教學(xué)模式盡管為課堂教學(xué)提供了可參照的范式，降低了教師課堂教學(xué)的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)，緩解了課堂教學(xué)的“存在性焦慮”，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的“本體性安全”，卻也容易導(dǎo)致教師課堂教學(xué)的墨守成規(guī)，難以時(shí)刻保持一種創(chuàng)造狀態(tài)，迎接新的課堂教學(xué)觀念、思維和方式的挑戰(zhàn)。因此，那種無視教師特點(diǎn)和個(gè)性、知識的性質(zhì)和學(xué)科差異、課堂教學(xué)的實(shí)際條件，而強(qiáng)力推行某一種課堂教學(xué)模式的做法是值得深深懷疑的，它內(nèi)含著對教師課堂教學(xué)自主權(quán)的剝奪，也是對課堂教學(xué)專業(yè)性的貶損，是極權(quán)主義的具體表現(xiàn)和表征。當(dāng)然，如果因此而認(rèn)為課堂教學(xué)可以隨意而行，用什么樣的課堂教學(xué)模式都有道理，那么課堂教學(xué)就陷入了無法自拔的相對主義泥潭，從而失去了對課堂教學(xué)的敬畏，課堂教學(xué)的混亂就在所難免。

課堂教學(xué)模式是理論性的，更是實(shí)踐性的。選擇和應(yīng)用某種課堂教學(xué)模式實(shí)際上就是采取某種類型化圖式來處理和協(xié)調(diào)具體的課堂教學(xué)要素，形成一定的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和方式，創(chuàng)設(shè)某種具體的課堂情境。任何一種課堂教學(xué)模式并沒有明確規(guī)定教師在可能遇到的所有具體課堂教學(xué)情境中應(yīng)采取的行動(dòng)步驟，它也不可能做到這一點(diǎn)。恰恰相反，它所提供的是就一系列不確定的課堂教學(xué)情境做出反應(yīng)和施加影響的一般化的框架和能力，而這依然存在著教師課堂教學(xué)主體性發(fā)揮的廣闊空間。所以，對于具體的課堂教學(xué)來說，任何一種課堂教學(xué)模式都可以提供給我們教師改進(jìn)課堂教學(xué)的啟示和借鑒，從而都具有課堂教學(xué)的認(rèn)識論性質(zhì)和方法論的意涵?？梢哉f，在不確定性中尋求確定性，在確定性中積極應(yīng)對不確定性，這是“后模式時(shí)代”課堂教學(xué)必須面對的選擇，也是學(xué)校課堂教學(xué)改革應(yīng)該秉持的立場和態(tài)度。

在 “后模式時(shí)代”，課堂教學(xué)模式的選擇決非易事，關(guān)系著課堂教學(xué)發(fā)展的方向和質(zhì)量。無論是教師個(gè)體的選擇還是學(xué)校整體的選擇，都要求當(dāng)事者具有一種反思能力。真正的選擇是反思性選擇，是當(dāng)事者基于自我認(rèn)識、自我反省而進(jìn)行的思考。這種思考意味著對當(dāng)下課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)的某種否定，意味著對某種課堂教學(xué)理想的追求，因而同時(shí)也就意味著對課堂教學(xué)責(zé)任的積極擔(dān)當(dāng)。為了規(guī)避課堂教學(xué)改革可能的風(fēng)險(xiǎn)，我們必須增強(qiáng)責(zé)任意識，時(shí)刻以一種批判的視角來看待自己，不斷予以自省、檢查和審視，而不能一意孤行。因?yàn)?，即使我們做出了?jǐn)慎的選擇，也是一種“有限的理性”。相對于復(fù)雜的課堂教學(xué)來說，任何一種課堂教學(xué)模式充其量也只是一根“拐杖”。有模式而不為模式所拘，遵模式而不為模式所限，惟其如此，才能真正舒展課堂教學(xué)的個(gè)性，臻于課堂教學(xué)藝術(shù)的境界。

三、“后模式時(shí)代”課堂教學(xué)的重建

今天，課堂教學(xué)改革的困惑不是沒有課堂教學(xué)模式，而是似乎有太多的課堂教學(xué)模式，而將我們本應(yīng)堅(jiān)守的課堂教學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)淹沒了。因此，在課堂教學(xué)的“后模式時(shí)代”，至為重要的是把握課堂教學(xué)改革的方向，走出課堂教學(xué)模式的叢林，蕩除課堂教學(xué)改革的迷霧，重建課堂教學(xué)的認(rèn)識論。

第一，尊重課堂教學(xué)自身的規(guī)律。雖然不同區(qū)域和學(xué)校的課堂教學(xué)可以千差萬別，但課堂教學(xué)之為課堂教學(xué)自然有其自身的規(guī)律和特點(diǎn)，人為地合理干預(yù)在一定程度上可以加快課堂教學(xué)改革，而不顧課堂教學(xué)的社會環(huán)境的制約，無視課堂教學(xué)的社會心理狀態(tài)，盲目地追求不切實(shí)際的課堂教學(xué)改革目標(biāo)，機(jī)械照搬套用某種課堂教學(xué)模式，會摧毀課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，不僅不利于推進(jìn)課堂教學(xué)改革，而且還會使課堂教學(xué)改革陷入一種主觀主義的危險(xiǎn)境地。任何時(shí)候，我們都需要清醒地認(rèn)識到，課堂教學(xué)不是一種像黏土那樣的消極物質(zhì)，可以任由我們塑造任何一種我們所喜歡的形式。當(dāng)前，應(yīng)該努力克服課堂教學(xué)改革思維方式上的盲目自傲，避免對課堂教學(xué)改革過度的行政干預(yù)，同時(shí)防范對課堂教學(xué)改革的投機(jī)行為。

第二，重視課堂教學(xué)發(fā)展的規(guī)劃。課堂教學(xué)根本是一種人造環(huán)境。遵循科學(xué)程序，精心規(guī)劃和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)境，能夠最大限度地為課堂教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)，降低課堂教學(xué)改革的風(fēng)險(xiǎn)。課堂教學(xué)是學(xué)校的中心工作，不是教師個(gè)體化的行為，學(xué)校應(yīng)該對課堂教學(xué)做出系統(tǒng)、全面的規(guī)劃。要做到課堂教學(xué)規(guī)劃的科學(xué)合理，就必須尊重課堂教學(xué)自身的規(guī)律性，了解課堂教學(xué)的社會運(yùn)行，確立正確的課堂教學(xué)觀；同時(shí)，還需要根據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際情況，明確課堂教學(xué)存在的問題，注意調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，開展集體性的研討，汲取教師的實(shí)踐智慧，形成課堂教學(xué)的共識，切實(shí)推動(dòng)課堂教學(xué)的改革與發(fā)展。

第三，加強(qiáng)課堂教學(xué)制度的建設(shè)。由于“文化墮距”現(xiàn)象的存在，課堂教學(xué)制度建設(shè)往往會落后于課堂教學(xué)改革的發(fā)展。但是，隨著人們對課堂教學(xué)改革的認(rèn)識不斷加深，而且我們的課堂教學(xué)改革也有了更多的知識和經(jīng)驗(yàn)儲備，由此就使得預(yù)防性的課堂教學(xué)制度建設(shè)成為可能。課堂教學(xué)改革過程中出現(xiàn)的一些問題，在很大程度上都可以說與有效課堂教學(xué)制度供給不足密切相關(guān)。因此，加強(qiáng)課堂教學(xué)制度建設(shè)，確保課堂教學(xué)改革運(yùn)行的制度供給，對于推動(dòng)課堂教學(xué)的改革與發(fā)展具有重要的意義。