質(zhì)量提升呼喚教學(xué)文化轉(zhuǎn)型

王昌民

(渭南師范學(xué)院高等教育研究室，陜西渭南714000)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”，并從人才培養(yǎng)工作中心地位、教學(xué)投入、教學(xué)基本建設(shè)、教學(xué)改革、質(zhì)量工程、教學(xué)管理、教學(xué)評估、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)機(jī)制等方面提出了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的措施，“著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”。這就說明，大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量既是一種目標(biāo)質(zhì)量，又是一種過程質(zhì)量。

目標(biāo)質(zhì)量和過程質(zhì)量的性質(zhì)決定了大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量有一個(gè)持續(xù)提升的動(dòng)態(tài)過程。這是因?yàn)?，大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)是隨著社會(huì)需要的變化而不斷發(fā)展的，人才培養(yǎng)過程也有一個(gè)不斷改進(jìn)提升的過程。而這個(gè)動(dòng)態(tài)過程不僅是大學(xué)集體的組織行為，也取決于每一個(gè)教師、學(xué)生和管理服務(wù)人員的個(gè)體行為。就是說，質(zhì)量的持續(xù)提升依賴于大學(xué)人的文化自覺。但是，由于“文化的深層部分——人們的價(jià)值觀、思維方式、行為習(xí)慣等總是潛在地制約著教學(xué)”［1］，這就需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。

一、教學(xué)文化轉(zhuǎn)型需要辨析的幾個(gè)概念

1.教學(xué)工作中心地位與人才培養(yǎng)工作中心地位

在第一輪本科教學(xué)工作水平評估中，有一項(xiàng)二級指標(biāo)的重要觀察點(diǎn)就是“教學(xué)工作中心地位”。其基本內(nèi)涵是:學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)、學(xué)校輿論導(dǎo)向教學(xué)、經(jīng)費(fèi)投入優(yōu)先教學(xué)、制度機(jī)制支持教學(xué)、各項(xiàng)政策引導(dǎo)教學(xué)、其他工作服務(wù)教學(xué)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出的是，“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作的中心地位”。這二者的區(qū)別是什么呢?二者之間沒有本質(zhì)區(qū)別。因?yàn)榻虒W(xué)工作是人才培養(yǎng)的主體工作。區(qū)別在于:一是在人才培養(yǎng)理念上，更加重視通識教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng);二是人才培養(yǎng)途徑多樣化，“注重知行統(tǒng)一”，更加重視實(shí)踐途徑，強(qiáng)調(diào)高校和科研院所、行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng);三是在人才培養(yǎng)的方法上，“注重學(xué)思結(jié)合”，更加重視學(xué)生思維能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈骄?，讓學(xué)生參與到科學(xué)研究過程中;四是在人才培養(yǎng)的環(huán)境營造上，“注重因材施教”，創(chuàng)設(shè)“尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展”的制度環(huán)境，重視學(xué)生的自我教育和實(shí)踐體驗(yàn)。

2.教學(xué)科研相結(jié)合與“研究與教學(xué)統(tǒng)一”

“教學(xué)與科研相結(jié)合”是作為高等學(xué)校的教學(xué)原則和辦學(xué)方針提出來的?！督逃笤~典》對這一條目的解釋是:“旨在把科研引入教學(xué)過程，讓學(xué)生獲得科學(xué)研究能力的訓(xùn)練，養(yǎng)成科學(xué)的世界觀、工作態(tài)度與創(chuàng)造精神”;使教師“處于科學(xué)技術(shù)和學(xué)術(shù)文化發(fā)展的前沿，保證教學(xué)內(nèi)容與質(zhì)量的不斷更新與提高”。［2］722這一原則源于洪堡提倡的“通過研究進(jìn)行教學(xué)”，使“研究與教學(xué)統(tǒng)一”。［3］332作為德國大學(xué)的辦學(xué)原則，“教學(xué)目的是引導(dǎo)幫助學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行研究，故教學(xué)亦須服從研究的準(zhǔn)則?！保?］1860蔡元培先生理解的是教學(xué)和研究“融合而為一”。［4］148由此解釋可以看出，我國大學(xué)的教學(xué)原則和辦學(xué)方針只是“把科研引入教學(xué)過程”，而“引入”的程度、方式有很大的靈活性和變通性;而德國大學(xué)的辦學(xué)原則是“教學(xué)須服從研究的準(zhǔn)則”。表明整個(gè)教學(xué)過程都要服從科學(xué)研究的準(zhǔn)則要求。由此可見，二者在人才培養(yǎng)理念上的差異是如此之大。盡管如此，多年以來這條教學(xué)原則在高校的教學(xué)實(shí)踐中還是發(fā)生了與研究漸行漸遠(yuǎn)的異化:一方面，一些教師并沒有“通過研究進(jìn)行教學(xué)”，就是說，教學(xué)的過程缺失了探究性，教師給學(xué)生的信息量少得可憐，不是問題導(dǎo)向，而是灌輸導(dǎo)向，出現(xiàn)了“教師只教一本書，學(xué)生只念一本書”的怪異現(xiàn)象;另一方面，由于管理職能的分離，教學(xué)與科研分屬兩個(gè)部門管理，教學(xué)與科研以不同的考核標(biāo)準(zhǔn)分別考核，形成了教學(xué)與科研相分離的現(xiàn)象;又由于科研評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的剛性與教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的柔性形成鮮明的對比，導(dǎo)致科研與教學(xué)的“價(jià)值失衡”，導(dǎo)致教師不屑于研究教學(xué)、研究學(xué)生。再加上一些教師科研由功利驅(qū)動(dòng)，而不是由興趣驅(qū)動(dòng)，缺失了科研的內(nèi)驅(qū)力，因而，教師在課堂上不愿提及自己的科研，不會(huì)將科研的過程、內(nèi)容、方法和結(jié)論引入教學(xué)，導(dǎo)致科研與教學(xué)無關(guān)，沒有“統(tǒng)一”，沒有“融合而為一”，更談不上“教學(xué)服從研究的準(zhǔn)則”。

3.教學(xué)的學(xué)術(shù)性與教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)的學(xué)術(shù)性問題是美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶教授首先提出來的。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)現(xiàn)主席舒爾曼教授認(rèn)為，“教學(xué)之所以能夠成為學(xué)術(shù)，主要是因?yàn)?第一，從過程上說，教學(xué)的過程和科研一樣，都要經(jīng)過選擇問題、查找與問題有關(guān)的相關(guān)資源、確定解決問題的方案，實(shí)施解決方案，并對得到的結(jié)果進(jìn)行分析和反思這幾個(gè)階段。第二，教學(xué)的成果也同科研一樣，具有將研究成果公開、交流、評價(jià)和建構(gòu)的特點(diǎn)?！绷硗猓醒芯空哒J(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究對象不是僅限于學(xué)科知識的呈現(xiàn)，還存在著對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的研究，對學(xué)生學(xué)習(xí)特性的研究，對如何教的研究?？傊?998年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)成立了卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)(CASTL)，開始正式推動(dòng)教與學(xué)學(xué)術(shù)在美國的發(fā)展，形成了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng)對美國大學(xué)中存在的重科研、輕教學(xué)的價(jià)值觀產(chǎn)生了深刻的影響，進(jìn)而催生了大學(xué)校園產(chǎn)生一種新的“教學(xué)文化”。［5］

在教學(xué)學(xué)術(shù)的意義上，教師專業(yè)發(fā)展不是僅限于學(xué)科領(lǐng)域知識的“學(xué)養(yǎng)深厚”，也不是僅限于科學(xué)研究的能力，還應(yīng)該包括教學(xué)專業(yè)能力與知識的發(fā)展?！敖虒W(xué)專業(yè)能力與知識包括:教育理念與精神、課程能力、教學(xué)能力、學(xué)科知識、教學(xué)知識(包括學(xué)生特性、學(xué)習(xí)特性、教育環(huán)境脈絡(luò)知識等)、評價(jià)知識、學(xué)習(xí)如何教學(xué)的知識。”［6］目前，一些教師對教師專業(yè)發(fā)展的理解僅僅是專業(yè)技術(shù)職稱的升遷，而不是教學(xué)專業(yè)能力與教學(xué)專業(yè)實(shí)踐性知識的發(fā)展。這樣的理解體現(xiàn)了一種片面性、虛浮性的價(jià)值取向。所以，教師專業(yè)發(fā)展要靠教師個(gè)人的文化自覺，也要靠學(xué)校提供制度、政策環(huán)境，提供個(gè)人自主發(fā)展的平臺和條件。在教學(xué)學(xué)術(shù)的意義上，教師個(gè)人的文化自覺是一種對“教學(xué)心理學(xué)化”的學(xué)術(shù)追求，一種實(shí)現(xiàn)“教育性教學(xué)”的價(jià)值追求，表現(xiàn)為確立教學(xué)專業(yè)發(fā)展的正確價(jià)值取向，表現(xiàn)為在教學(xué)中服從科學(xué)研究的準(zhǔn)則，即研究教學(xué)，研究教學(xué)過程如何體現(xiàn)探究性。

二、教學(xué)文化的意義、結(jié)構(gòu)與功能

文化是人的本質(zhì)力量的反映。文化和人的實(shí)踐活動(dòng)具有內(nèi)在的一致性。因此，人的實(shí)踐活動(dòng)可以從文化中得到理解和解釋?！敖虒W(xué)中的一切現(xiàn)象、一切人、一切生存狀態(tài)和行為方式都可以運(yùn)用文化學(xué)的理論來詮釋;教學(xué)中的一切問題都可以從文化學(xué)的視角進(jìn)行審視，文化學(xué)為教學(xué)的研究提供了理論支撐”。［1］在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教學(xué)是精通知識的教師向未成熟的學(xué)生傳授知識，教學(xué)只是文化傳遞，很少關(guān)注人和人的價(jià)值問題。教學(xué)的功能單一，教學(xué)文化的內(nèi)涵較膚淺。在現(xiàn)代教學(xué)觀念中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的學(xué)術(shù)性，重視教師的專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)化教師的教學(xué)專業(yè)能力和實(shí)踐性知識;強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展，重視學(xué)生的知識建構(gòu)，關(guān)注學(xué)生的情感和需要;強(qiáng)調(diào)師生的平等交往和互動(dòng)，建構(gòu)新型師生關(guān)系。教學(xué)不僅是文化的傳遞，也是文化的建構(gòu)性實(shí)踐。教學(xué)承載著傳授知識、發(fā)展能力、提高素質(zhì)、豐富情感、提升精神境界等多重功能，這就為教學(xué)文化注入了科學(xué)的具有時(shí)代精神的內(nèi)涵。

教學(xué)文化是學(xué)校文化的重要組成部分。美國教育研究協(xié)會(huì)在《教學(xué)研究手冊》中首次提出“教學(xué)文化”的概念。教學(xué)文化有三個(gè)層面的含義，一是指教學(xué)過程中傳承的學(xué)科知識文化，二是指環(huán)繞在教學(xué)周圍的環(huán)境性、生態(tài)性文化，三是指存在于教學(xué)生活中的教師群體的行為方式和思維方式。教學(xué)文化有多種定義。美國《教學(xué)研究手冊》中“教學(xué)文化”指體現(xiàn)在教師與其工作相關(guān)聯(lián)的信念和教師所具備的知識兩個(gè)方面。［7］國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)文化是教師文化的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展中，教師對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)目的、教學(xué)方式，以及師生關(guān)系的認(rèn)識、理解、創(chuàng)造與實(shí)踐過程。它是教師在教學(xué)中形成的語言、行為、習(xí)慣化思維與價(jià)值觀”。［8］有的學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)文化是師生主要圍繞課程在教與學(xué)的互動(dòng)中構(gòu)建的關(guān)于‘教與學(xué)’的價(jià)值體系及行為方式”。［9］我們認(rèn)為如下定義更符合文化的實(shí)踐特性，能更好地解釋教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)象?！敖虒W(xué)文化是由教學(xué)生活方式和作為其支持者的教學(xué)集體無意識、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度以及教學(xué)思想共同構(gòu)成的”。［10］這個(gè)定義把教學(xué)文化的深層結(jié)構(gòu)、中層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)都表達(dá)出來。教學(xué)生活方式主要揭示師生教學(xué)生活的形式和行為特征，是教學(xué)文化的表層結(jié)構(gòu)。如教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，又如為人師表、言傳身教。教學(xué)生活方式起著營造群體心理氛圍，影響人際互動(dòng)的作用?！敖虒W(xué)集體無意識，就是指在歷史中形成并代代相傳的、沉淀在教育者群體心中的一種近乎本能的教學(xué)心理傾向”，［10］是教學(xué)文化的深層結(jié)構(gòu)。如滿堂灌的傾向、“知識中心”的權(quán)威性心理傾向、教學(xué)的非學(xué)術(shù)性心理傾向。教學(xué)集體無意識有著固守傳統(tǒng)的頑強(qiáng)力量，影響教師的價(jià)值觀念、思維方式和行為方式，制約著教師對教學(xué)改革的態(tài)度和參與意識?！敖虒W(xué)制度是支持一定的教學(xué)生活方式的，是促成和保持一種教學(xué)文化的核心要素，而它自身也是教學(xué)文化的構(gòu)成要素”，［10］是教學(xué)文化的中層結(jié)構(gòu)。教學(xué)文化的制度層面起著承載教學(xué)思想的作用，又起著規(guī)范行為的作用，因此，教學(xué)文化的深層變革可以以制度作為切入點(diǎn)和突破口。

從教學(xué)活動(dòng)的歷史考察中可以看出，教學(xué)文化產(chǎn)生于知識和經(jīng)驗(yàn)的傳遞，在教學(xué)要素的發(fā)展變化中豐富內(nèi)涵，在超越現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中逐步積淀，在教學(xué)觀念的不斷更新中發(fā)生轉(zhuǎn)型。

三、教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的四種考察視角

任何一種文化都是動(dòng)態(tài)演進(jìn)的，教學(xué)文化也是如此。但是教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型卻不同于文化轉(zhuǎn)型。教學(xué)文化是教育文化的一種亞文化。教學(xué)文化轉(zhuǎn)型不涉及教育文化的“整體性變革”，也不存在“主導(dǎo)文化模式”的變化，只涉及價(jià)值理念、思維方式、行為方式和習(xí)慣的改變。因此，在教學(xué)質(zhì)量提升的背景下，可從四種視角考察教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。

第一種視角是從教師群體的深層文化心理結(jié)構(gòu)來考察教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。加拿大著名學(xué)者、教師文化研究專家哈格里夫斯指出:“教學(xué)文化由長期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價(jià)值觀、習(xí)慣和假定的行為方式構(gòu)成”。從這一定義出發(fā)，哈格里夫斯認(rèn)為主要有個(gè)人主義文化、“割據(jù)性”(balknisation)文化、合作文化和共同掌權(quán)(contrived collegiality)文化四種類型。個(gè)人主義教學(xué)文化是孤立、保守的教學(xué)文化，具有“課堂隔絕、有限的機(jī)會(huì)、時(shí)間分配的課堂中心、分科教學(xué)模式和以知識和分?jǐn)?shù)為單一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價(jià)”等特點(diǎn)。個(gè)人主義教學(xué)文化妨礙了教師個(gè)人與他人之間的交流與互動(dòng)，教師難以吸收新的觀念，難以分享他人成功的經(jīng)驗(yàn)，阻滯著教學(xué)的變革;個(gè)人主義教學(xué)文化還使得“教師既反感他人聽課，也很少與他人溝通和交流，致使新教師很難通過觀摩和反思獲得共享的學(xué)科文化”，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。［11］因此，必須要構(gòu)建合作性教學(xué)文化，促進(jìn)教師從封閉孤立走向開放合作。

第二種視角是從教學(xué)的文化功能來考察教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。如果把教學(xué)的文化功能僅僅看成是知識的傳遞和接受，執(zhí)行著社會(huì)文化的復(fù)制功能，那么這就是一種控制型教學(xué)文化?？刂菩徒虒W(xué)文化的最大特點(diǎn)就是教師以知識權(quán)威的面目出現(xiàn)，課堂教學(xué)就是“灌輸中心”。如果把教學(xué)的文化功能看作關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的精神成長，承載著提升人的精神境界的生成功能，那么這就是一種生成型的教學(xué)文化。生成型教學(xué)文化的特點(diǎn)是“對話中心”，是構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”?！霸谶@種學(xué)習(xí)共同體中，充滿了關(guān)懷(caring)、關(guān)心(concern)、關(guān)聯(lián)(connectedness)、相互一體感(mutuality)，相互信賴和尊重”，其“目標(biāo)是為學(xué)生的全人格設(shè)計(jì)的，即為學(xué)生的教育需求、社會(huì)需求、情感需求、身體需求、道德需求而設(shè)定的”。［12］可見，生成型教學(xué)文化具有人文性，也具有民主性，是民主性教學(xué)文化。很顯然，控制型教學(xué)文化不利于學(xué)生的精神成長，這是因?yàn)榻處熍c學(xué)生彼此之間不是一種平等的、民主的關(guān)系，教師以“知識權(quán)威”的角色控制學(xué)生，學(xué)生的知識接受是被動(dòng)的，缺乏主體的能動(dòng)性。因此，隨著后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)型，教學(xué)文化也必須從控制型轉(zhuǎn)向生成型。

第三種視角是從學(xué)生學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)特點(diǎn)來考察教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是以接受、記憶為主，還是以思維訓(xùn)練為主，是由教師的教學(xué)行為決定的，是由教師在教學(xué)中的作用來決定的。歸根到底，是由教師的價(jià)值觀念和深層心理結(jié)構(gòu)決定的。在記憶型教學(xué)文化中，“教師的作用是向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生的作用是接受、存儲(chǔ)信息，并且按照這些信息行動(dòng)。這種文化環(huán)境培養(yǎng)的是學(xué)生被動(dòng)地接受知識的傾向，而不是積極地探尋和評價(jià)信息”。在思維型教學(xué)文化中，“不是要求學(xué)生被動(dòng)地接受知識，而是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有益的懷疑，迫使他們提出問題，探查假設(shè)，尋求合理性”。［13］從學(xué)生全面發(fā)展的角度看，記憶型教學(xué)文化不利于學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，不利于強(qiáng)化學(xué)生的做事能力，不利于提升學(xué)生做人的品質(zhì)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。因此，學(xué)校教育應(yīng)致力于記憶型教學(xué)文化向思維型教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。

第四種視角是從教學(xué)制度的特征來考察教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。如果說傳統(tǒng)學(xué)年制的特征是“剛性的教學(xué)計(jì)劃”和“統(tǒng)一的培養(yǎng)規(guī)格”，［14］那么，這種教學(xué)制度所反映的是規(guī)范型的教學(xué)文化。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的“樹立多樣化人才培養(yǎng)觀念，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展”和“推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等”體現(xiàn)的是人本型教學(xué)文化。人本型教學(xué)文化是以“學(xué)生的多樣性選擇”為特征的教學(xué)文化。這種教學(xué)文化大大激發(fā)了學(xué)生的生命活力，充分挖掘了學(xué)生的潛能，有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)，有利于教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，學(xué)校制度創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)向人本型教學(xué)文化轉(zhuǎn)型。

四、教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的必然性和必要性

1.知識轉(zhuǎn)型為教學(xué)文化轉(zhuǎn)型提供了知識和觀念前提

“從20世紀(jì)50年代開始，對科學(xué)知識的質(zhì)疑促成人類歷史上又一次知識的轉(zhuǎn)型，后現(xiàn)代知識型得以出現(xiàn)”。［15］后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識不是絕對客觀的，主張知識發(fā)展的境域性和價(jià)值偏好;主張知識的合作生產(chǎn);強(qiáng)調(diào)人文社會(huì)科學(xué)知識對世界的解釋力;知識可以通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段傳播，也可以通過制度化教育場所集體傳播;反對知識霸權(quán)，強(qiáng)調(diào)“本土知識”、“民族知識”的獨(dú)特性。后現(xiàn)代知識型對大學(xué)教育教學(xué)觀念的影響表現(xiàn)在:一是后現(xiàn)代知識型的教師觀和學(xué)生觀發(fā)生了變化，重視師生之間、學(xué)生之間的人際互動(dòng)，相互溝通，學(xué)生成為主動(dòng)的探索者和合作者;二是在后現(xiàn)代知識觀下，從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)過程，教學(xué)也不再是一個(gè)學(xué)生占有知識的過程，學(xué)生帶著個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知模式、情感態(tài)度去理解知識，以拓展自己的視界;三是后現(xiàn)代型知識下，教學(xué)內(nèi)容和課程組織必須打破“學(xué)科中心”傾向，選擇多樣化的知識，加強(qiáng)人文知識、策略性知識和本土化知識，以滿足個(gè)體不同的知識需求;四是“后現(xiàn)代型知識要求放棄傳授給學(xué)生固定的知識和絕對真理的傳統(tǒng)，致力于培養(yǎng)學(xué)生自由探索的方法、養(yǎng)成批判性的思維習(xí)慣和勇于創(chuàng)新的精神”。［15］

2.信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用為教學(xué)文化轉(zhuǎn)型提供了客觀物質(zhì)條件

以多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用，促進(jìn)了教學(xué)信息化，同時(shí)引起了一場新的教學(xué)革命，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性、跨文化性、開放性、交互性，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。信息技術(shù)把感知、理解、鞏固、運(yùn)用融為一體，改變了學(xué)生認(rèn)識事物的過程;為師生提供了一個(gè)自由、開放、平等交往的平臺，從根本上改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系和交往方式，“教學(xué)相長”的理念得以實(shí)現(xiàn);為教師提供了大量可供選擇的教學(xué)內(nèi)容信息，豐富了教學(xué)資源，使教師方便地把信息技術(shù)和課程內(nèi)容整合起來，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，等等。這些變化給予了傳統(tǒng)教學(xué)文化一猛烈沖擊，“它不僅極大地提高了教學(xué)的效率和質(zhì)量，而且引發(fā)了包括教學(xué)觀念和教學(xué)方式在內(nèi)的深刻變革”［16］291。

3.提高質(zhì)量的核心任務(wù)對教學(xué)文化轉(zhuǎn)型提出了剛性要求

提高質(zhì)量的基礎(chǔ)性工作就是要提高人才培養(yǎng)水平，就是要從“更新人才培養(yǎng)觀念”、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”、“改革教育質(zhì)量評價(jià)和人才評價(jià)制度”等方面入手，構(gòu)建新型教學(xué)文化。《規(guī)劃綱要》提出的觀念更新、培養(yǎng)原則、評價(jià)制度三方面的要求，正是構(gòu)建新型教學(xué)文化的主要內(nèi)容。如全面發(fā)展觀念、多樣化成才觀念、系統(tǒng)培養(yǎng)觀念都具有克服傳統(tǒng)教學(xué)文化阻滯人才培養(yǎng)模式改革的針對性。這些觀念都是人才培養(yǎng)體制改革必須確立的現(xiàn)代先進(jìn)教育觀念，是質(zhì)量提高的先導(dǎo)條件。又如，學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一、因材施教體現(xiàn)了創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，是補(bǔ)救傳統(tǒng)教學(xué)文化在人才培養(yǎng)上存在嚴(yán)重缺陷的針對性舉措。再如，明確科學(xué)、多樣評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展各方參與的質(zhì)量評價(jià)活動(dòng)，探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評價(jià)方式，都是構(gòu)建新型教學(xué)文化所需要的制度文化建設(shè)內(nèi)容。

教學(xué)文化轉(zhuǎn)型對教學(xué)質(zhì)量提升具有促進(jìn)意義。首先，教學(xué)文化轉(zhuǎn)型有助于教師產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值追求，而這種追求將成為教師提高教學(xué)水平的內(nèi)驅(qū)力;其次，教學(xué)文化轉(zhuǎn)型有助于教師開展教學(xué)反思，持續(xù)的改進(jìn)教學(xué)行為，豐富自己的教學(xué)智慧;再次，教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的終極價(jià)值追求是育人為本，有利于促進(jìn)大學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等方面的全面發(fā)展，提升大學(xué)生的精神境界;還有，教學(xué)文化轉(zhuǎn)型中教學(xué)相長的互動(dòng)性質(zhì)，有利于豐富師生的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和實(shí)踐體驗(yàn)，形成深厚的文化積淀。

綜上所述，實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的重要意義是明確的?？梢哉f，人才培養(yǎng)觀念不更新，就不會(huì)有教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型;沒有教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型，就沒有教學(xué)質(zhì)量的提升。

五、構(gòu)建適應(yīng)質(zhì)量提升的新型教學(xué)文化

教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的四種考察視角把個(gè)人主義教學(xué)文化、控制型教學(xué)文化和記憶型教學(xué)文化的弊端與危害作了必要的論證，提出了合作性教學(xué)文化、生成型教學(xué)文化和思維型及人本型教學(xué)文化的特點(diǎn)、作用和意義，是一種新型教學(xué)文化。新型教學(xué)文化具有如下四方面的性質(zhì):

第一，探究性。傳統(tǒng)教學(xué)文化把學(xué)生的頭腦看作是知識的容器，知識的倉庫，一味地灌輸，讓學(xué)生接受。在傳統(tǒng)教學(xué)文化熏陶下，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的機(jī)器，缺乏主體性，沒有主見、沒有問題意識、沒有批判精神。新型教學(xué)文化適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要，提倡培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)造性人格特質(zhì)。教師的教學(xué)行為從重灌輸轉(zhuǎn)向重啟發(fā)、重思維能力的訓(xùn)練，把科研探究引入教學(xué)過程;學(xué)生的學(xué)習(xí)從重積累轉(zhuǎn)向重質(zhì)疑、重發(fā)現(xiàn)、重探究，從接受型、記憶型教學(xué)文化轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S型教學(xué)文化。

第二，人文性。傳統(tǒng)教學(xué)文化把科學(xué)知識的傳授看作是唯一的，是一種“學(xué)科知識中心”的教學(xué)文化。教學(xué)被視為一種知識搬運(yùn)與加工的過程，缺失了人才培養(yǎng)中最最重要的精神因素。后現(xiàn)代知識型看重知識的文化性，認(rèn)為任何知識都與一定文化體系的價(jià)值觀念、生活方式、人生信仰不可分割;看重人文知識，認(rèn)為人文知識是塑造健全人格的利器。新型教學(xué)文化是育人中心的教學(xué)文化，它把學(xué)生看作是一個(gè)有著豐富內(nèi)涵的完整的生命體，教學(xué)過程不僅要讓學(xué)生增長知識、提高能力，而且要發(fā)展情感、意志，充實(shí)學(xué)生的精神世界。在課堂教學(xué)中，教師把“完成教學(xué)任務(wù)”的價(jià)值追求轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)展”的價(jià)值追求，以學(xué)生的思維發(fā)展、精神發(fā)展作為衡量課堂教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

第三，民主性。傳統(tǒng)教學(xué)文化推崇單向的文化傳播模式，教師是知識傳遞的權(quán)威。由此產(chǎn)生的后果，一是教師與學(xué)生的地位不平等，二是教師習(xí)慣于控制學(xué)生，是一種控制型的教學(xué)文化。在后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)型和教學(xué)信息化的背景下，教學(xué)的文化傳播模式是雙向的或網(wǎng)狀的傳播模式，這樣的傳播模式必然要求教師和學(xué)生的平等交往，形成民主的師生關(guān)系，教學(xué)文化也將從控制型教學(xué)文化轉(zhuǎn)化為民主性的生成型教學(xué)文化。

第四，合作性。在單向文化傳播模式中，每一位教師都只需要把自己的課上好，都只從知識點(diǎn)出發(fā)需要控制學(xué)生的訓(xùn)練行為，無視教學(xué)過程中人與人之間的主體交往活動(dòng)，不存在思想的、情感體驗(yàn)的交流。這樣的教學(xué)文化是封閉型教學(xué)文化。后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)型促使知識的生產(chǎn)方式發(fā)生了變化，當(dāng)今有重大影響的知識的產(chǎn)生，無一不是跨學(xué)科的大規(guī)模的群體行為。知識具有更多的跨學(xué)科的性質(zhì)?？鐚W(xué)科綜合化知識的傳播需要以問題為導(dǎo)向，需要多視角的交流互動(dòng)，需要合作解決問題。因此，新型教學(xué)文化要求教師走出封閉與孤立的心理世界，借助學(xué)習(xí)共同體的力量，促進(jìn)教師之間的互動(dòng)與合作，促進(jìn)教師的自我反思，要求教師和學(xué)生之間的平等交流與合作，也要求教師組織和引導(dǎo)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。新型教學(xué)文化既是開放型教學(xué)文化，也是合作型教學(xué)文化。

在具有探究性、人文性、民主性、合作性特質(zhì)的新型教學(xué)文化中，教師習(xí)慣了反思，學(xué)會(huì)了合作，有了教學(xué)民主意識和人文精神，學(xué)生有了主體性發(fā)展的意識，有了自由探究、合作學(xué)習(xí)的意識，師生的生命活力得以煥發(fā)，這種教學(xué)文化引發(fā)的課堂革命，必然會(huì)促進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

六、營造新型教學(xué)文化的制度和政策環(huán)境

教學(xué)文化轉(zhuǎn)型不會(huì)是自然而然的事情，需要高校為教學(xué)文化轉(zhuǎn)型營造制度政策環(huán)境。

第一，確立人才培養(yǎng)工作中心地位是教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的先決條件。一是把確立人才培養(yǎng)工作中心地位的相關(guān)內(nèi)容制度化。如:領(lǐng)導(dǎo)聽課評課、教學(xué)投入優(yōu)先、其他工作服從并服務(wù)于教學(xué)等。二是把創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制作為教學(xué)工作的重點(diǎn)，實(shí)行人才培養(yǎng)途徑的多樣化、人才培養(yǎng)模式的多樣化，逐步形成一批個(gè)性化的人才培養(yǎng)方案。三是把科研引入教學(xué)過程作為人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要突破口。目前的科研引入只限于畢業(yè)論文設(shè)計(jì)和課外科技活動(dòng)。這只是把科研引入到了人才培養(yǎng)的若干環(huán)節(jié)，還不能說是引入到整個(gè)的人才培養(yǎng)過程。因此，把科研引入整個(gè)的教學(xué)過程和人才培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)之中，必須以制度的形式加以規(guī)范。

第二，教學(xué)的學(xué)術(shù)性是一種觀念性的教學(xué)文化。這種觀念性教學(xué)文化的生成需要制度的支持。制定和落實(shí)教學(xué)學(xué)術(shù)性的激勵(lì)政策，把教學(xué)績效與教學(xué)學(xué)術(shù)成果作為教師考核與評價(jià)的重要指標(biāo)。如鼓勵(lì)教師研究教材、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特性，促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)方法和策略的探索，發(fā)表教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果。

第三，要把“教學(xué)科研相統(tǒng)一”作為制度性教學(xué)文化進(jìn)行建設(shè)。應(yīng)把制定教學(xué)科研相統(tǒng)一的考核評價(jià)制度同制定和落實(shí)教學(xué)學(xué)術(shù)性的相關(guān)政策結(jié)合起來。只有落實(shí)了教學(xué)學(xué)術(shù)性的相關(guān)政策，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)考核的剛性化，才能實(shí)行教學(xué)和科研相統(tǒng)一的考核評價(jià)制度。

第四，制定促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)能力與知識發(fā)展的激勵(lì)政策。教師教學(xué)專業(yè)能力的發(fā)展有賴于教學(xué)學(xué)術(shù)性的相關(guān)政策的落實(shí)，也有助于實(shí)行教學(xué)和科研相統(tǒng)一的考核評價(jià)制度。

第五，著力開發(fā)實(shí)現(xiàn)民主、平等、和諧師生關(guān)系的新型活動(dòng)載體，切實(shí)落實(shí)教師聯(lián)系學(xué)生的制度，豐富教師與學(xué)生聯(lián)系的方式和途徑，使良好的、密切的師生關(guān)系成為學(xué)校育人環(huán)境的有機(jī)組成部分。

［1］肖正德.教學(xué)的文化研究:價(jià)值、進(jìn)展與方向［J］.高等教育研究，2007，(4):64 －69.

［2］顧明遠(yuǎn).教育大詞典(增訂合編本)［K］.上海:上海教育出版社，1998.

［3］潘懋元.新編高等教育學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，1996.

［4］陳洪捷.德國古典大學(xué)觀及其對中國大學(xué)的影響［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2002.

［5］王玉衡.教學(xué)成為學(xué)術(shù):當(dāng)代國際大學(xué)學(xué)術(shù)文化的新探索［J］.大學(xué)(學(xué)術(shù)版)，2011，(11):40 －44.

［6］林杰.大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與策略［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2006，(1):56 －74.

［7］肖正德.國外教學(xué)研究文化學(xué)取向述評及啟示［J］.比較教育研究，2007，(8):28 －33.

［8］趙復(fù)查.主體間性哲學(xué)視野中的教師文化［J］.教育評論，2005，(6):40 －43.

［9］李秀萍.教學(xué)文化:師生生活方式的構(gòu)建及呈現(xiàn)［J］.天津市教科院學(xué)報(bào)，2006，(4):48－53.

［10］劉慶昌.教學(xué)文化:內(nèi)涵與構(gòu)成［J］.教育研究，2008，(4):48－50.

［11］鮑同梅.試論個(gè)人主義教學(xué)文化［J］.揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版)，2004，(1):60 －63.

［12］鐘啟泉.知識社會(huì)與學(xué)校文化的重塑［J］.教育發(fā)展研究，2002，(1):5 －9.

［13］鐘啟泉.“批判性思維”及其教學(xué)［J］.全球教育展望，2002，(1):34 －38.

［14］馮向東.推行學(xué)分制:教學(xué)制度與觀念的深刻變革［J］.高等教育研究，2003，(6):59 －63.

［15］蔡國春，等.知識轉(zhuǎn)型與轉(zhuǎn)變中的大學(xué)教育——后現(xiàn)代的觀點(diǎn)及其啟示［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2005，(3):133－135.

［16］顧明遠(yuǎn).中國教育的文化基礎(chǔ)［M］.太原:山西教育出版社，2004.