地方本科院校外語專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的反思
——以梧州學(xué)院外語專業(yè)人才培養(yǎng)為例

林德慈

（梧州學(xué)院，廣西梧州543002）

地方本科院校外語專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的反思
——以梧州學(xué)院外語專業(yè)人才培養(yǎng)為例

林德慈

（梧州學(xué)院，廣西梧州543002）

在高等教育日漸普及的現(xiàn)代社會，要提高高等教育質(zhì)量必須要優(yōu)化學(xué)科專業(yè)和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，外語專業(yè)人才的培養(yǎng)亦如是，因此加大外語專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)力度勢在必行。作為地方本科院校，對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識不夠深刻，有必要對現(xiàn)行人才培養(yǎng)進(jìn)行反思，積極探索適合自身發(fā)展的培養(yǎng)模式。

外語專業(yè)；應(yīng)用型人才；培養(yǎng)模式；

一、引言

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）所指出，在中國高等教育下，“學(xué)生適應(yīng)社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復(fù)合型人才緊缺”[1]的問題，引發(fā)了廣大中國高等教育工作者的深思，如何能夠培養(yǎng)出適應(yīng)國家和地方發(fā)展需要的具有高等教育經(jīng)歷的合格人才？如何切切實實地把對教育的投入轉(zhuǎn)化成具體的回報形式？

潘懋元在《應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論與實踐》一書中提出，“本科教育是中國高等教育的基礎(chǔ)。在承擔(dān)本科教育的院校中，地方本科院校數(shù)量居多，在全國700多所大學(xué)中，除少數(shù)大學(xué)是研究型大學(xué)外，絕大多數(shù)都應(yīng)該辦成應(yīng)用型大學(xué)”[2]。這無疑是再一次給地方本科院校的教育工作者辨明了方向——應(yīng)用型人才培養(yǎng)是必然的發(fā)展趨勢。

二、梧州學(xué)院外語專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

上海交通大學(xué)就業(yè)指導(dǎo)中心主任錢靜峰說：“應(yīng)用型學(xué)科可以強調(diào)學(xué)以致用，特別是人文、社會科學(xué)一類的學(xué)科，應(yīng)該注重廣闊視野和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生對自我和社會發(fā)展趨勢的把握?！盵3]梧州學(xué)院外語專業(yè)迄今為止已培養(yǎng)出5屆本科畢業(yè)生，雖然這些畢業(yè)生的就業(yè)率都在90%以上，但是真正從事外語專業(yè)相關(guān)工作的比例較小，沒有做到學(xué)以致用。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在很大程度上與現(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式有關(guān)。

人才培養(yǎng)模式所涉及的是兩個層面的問題：學(xué)生層面和教師層面。這兩個層面中，學(xué)生層面是基礎(chǔ)，教師層面是核心。我們在談人才培養(yǎng)模式的時候，必須緊緊抓住這兩個層面。但事實上我們沒有做到從學(xué)生層面去發(fā)現(xiàn)問題，也沒有從教師層面去深刻地思考問題，反而機械地把它們孤立起來，只從表面上去理解、去模仿別人的人才培養(yǎng)模式，在培養(yǎng)目標(biāo)中空談所謂的應(yīng)用型人才培養(yǎng)，而無法形成行之有效的真正的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。其問題主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)過于籠統(tǒng)

人才培養(yǎng)目標(biāo)，通俗地理解就是指“希望培養(yǎng)出怎樣的人才，培養(yǎng)出來的人才能勝任何種類型的工作”。但是，對這一簡單而直接的定義的理解，我們往往容易出現(xiàn)偏頗，“追求完美”的壞毛病開始占據(jù)我們的思想。自然而然，在人才培養(yǎng)目標(biāo)中，我們開始變得人云亦云，妄圖把對象培養(yǎng)成為具有多項技能的“全面手”，制定“大而泛”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。這一做法正是忽視前面所提到的人才培養(yǎng)模式中的學(xué)生層面問題的一種體現(xiàn)，沒有考慮學(xué)生的實際水平與能力，看似“目標(biāo)遠(yuǎn)大”，其實是“脫離實際”。殊不知，真正一門技能的掌握者是要做“精”做“活”，這才能體現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的真正意義。

（二）課程設(shè)置缺乏科學(xué)性

課程設(shè)置包括課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容兩個方面。課程結(jié)構(gòu)指各門課程之間的關(guān)聯(lián)，包括課程間的順序與銜接；課程內(nèi)容指每門課程具體所包含的知識體系及其時代背景下的新內(nèi)涵。

哈佛大學(xué)校長博克于1986年出版《高等教育》一書，強調(diào)“本科生應(yīng)該通過主修一個學(xué)科獲得大量深入的知識，并且通過注意幾個不同學(xué)科的學(xué)習(xí)獲得大量廣博的知識”[4]。這便是本科課程設(shè)置中課程結(jié)構(gòu)排列的科學(xué)依據(jù)，也切合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求。

而現(xiàn)行的外語專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)偏離了這一科學(xué)依據(jù)。首先，是主修學(xué)科課程間沒有做到合理排序和有機銜接，使得培養(yǎng)對象對于學(xué)科知識的掌握缺乏系統(tǒng)性、承接性。其次，對于不同學(xué)科的課程的開設(shè)隨意性大，忽視了其與主修學(xué)科課程的關(guān)系及其對主修學(xué)科課程的補充、輔助作用。這在一定程度上是受到人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確所影響的。因為，課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)在課程計劃中的集中體現(xiàn)。此外，課程設(shè)置中關(guān)于實踐教學(xué)的劃分模糊不清，大多數(shù)的實踐教學(xué)都是一些與本學(xué)科知識體系無關(guān)的社會實踐環(huán)節(jié)，真正意義上的實踐教學(xué)幾乎沒有，或者只是掛著“實踐”名義的課堂教學(xué)的一種變身。

（三）考核體系不完善

現(xiàn)行課程考核體系基本由兩大塊構(gòu)成，即平時成績（大部分課程的平時成績計算中出勤率占很大比例甚至是唯一的衡量指標(biāo)）和期考成績（根據(jù)學(xué)院教務(wù)處相關(guān)要求，期考內(nèi)容必須涵蓋在課程教學(xué)大綱所規(guī)定的授課章節(jié)內(nèi)）。這種考核體系是對中小學(xué)課程考核體系的簡單借用，無法體現(xiàn)高等教育的特點，違背了高等教育，特別是高等教育中應(yīng)用型人才培養(yǎng)的本質(zhì)。從而導(dǎo)致了高等院校培養(yǎng)人才效果與社會要求脫節(jié)的尷尬局面。

（四）教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力欠缺

外語專業(yè)作為一種語言專業(yè)，其載體就是語言，對教師的語言能力的要求自然有別于其他非語言類的專業(yè)。因此，語言使用是否規(guī)范、是否得體是衡量外語專業(yè)教師業(yè)務(wù)水平的基本指標(biāo)。然而，我們卻有一部分教師在這方面差強人意、有待提高。這在學(xué)生對某些教師的評價中就能體現(xiàn)出來。學(xué)生會很主觀地認(rèn)為某些教師外語使用能力不強，從而使得他們對這些教師其他方面的業(yè)務(wù)水平也一并否定，認(rèn)為從教師身上學(xué)不到東西，從而產(chǎn)生了對本學(xué)科、本專業(yè)的迷茫甚至是抗拒。所以，筆者認(rèn)為外語使用能力是外語專業(yè)教師敲開學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的一塊“敲門磚”，只有“敲開學(xué)生學(xué)習(xí)興趣之門”，他們才能“走進(jìn)來”，看到里面的每一個專業(yè)相關(guān)的業(yè)務(wù)模塊，“認(rèn)之、學(xué)之、思之、用之”，最終“走出去”，服務(wù)社會。

教學(xué)能力往往很容易被這一能力的體現(xiàn)者——教育工作者所忽視，且相當(dāng)部分教師對教學(xué)能力的理解不正確，把教學(xué)能力和教學(xué)技能混為一談。這就是目前教師常常對教學(xué)感到力不從心的根本原因。

三、梧州學(xué)院外語專業(yè)人才培養(yǎng)改革方向

（一）制定切合實際的外語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

《綱要》指出，高等教育要“優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色。適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要，建立動態(tài)調(diào)整機制，不斷優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)。優(yōu)化學(xué)科專業(yè)和層次、類型結(jié)構(gòu)，重點擴大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)模式”[1]。1998年12月教育部高教司發(fā)布的《關(guān)于外語專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革若干意見》（以下簡稱《意見》）就已指出：“市場對單純語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)生的需求量正逐漸減少，外語專業(yè)必須從單科的‘經(jīng)院式’人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向?qū)捒趶?、?yīng)用性、復(fù)合型的培養(yǎng)模式。”[5]

因此，我們必須對市場進(jìn)行充分調(diào)研，得出相關(guān)數(shù)據(jù)，認(rèn)清本區(qū)域的經(jīng)濟社會發(fā)展對外語專業(yè)人才的需求趨勢，以此為基礎(chǔ)制定相關(guān)的人才培養(yǎng)目標(biāo)并根據(jù)具體的發(fā)展形勢對其作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，避免出現(xiàn)“人才培養(yǎng)目標(biāo)石化”現(xiàn)象，為市場輸出“要用“、“能用”、“好用”的人才。

（二）統(tǒng)籌規(guī)劃外語專業(yè)的課程設(shè)置

《意見》指出，“課程體系改革和課程建設(shè)是外語專業(yè)教學(xué)改革的重點和難點”[5]。從應(yīng)用型的角度去完成這一任務(wù)更是一項巨大的挑戰(zhàn)。人們普遍公認(rèn)外語是一種工具，誠然，它具有應(yīng)用性。但只有把這種應(yīng)用性與本科教育有機地結(jié)合，才能培養(yǎng)出真正意義上的高等教育下的應(yīng)用型人才，才能向高等教育強國這一目標(biāo)邁進(jìn)。

1.課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)主要就是涉及課程間的順序及銜接問題。其中，順序是根本，銜接是關(guān)鍵。就基礎(chǔ)課程而言，應(yīng)遵循語言習(xí)得規(guī)律來安排課程開設(shè)的順序。銜接主要體現(xiàn)在專業(yè)課程上，專業(yè)課程是整個學(xué)科體系的具體知識體現(xiàn)。因此，專業(yè)課程的設(shè)置必須基于對學(xué)科體系有清楚認(rèn)識的基礎(chǔ)上。同時，對本學(xué)科體系的清楚認(rèn)識也能讓我們更加明確其他學(xué)科體系能在哪些方面給予本學(xué)科體系支撐，從而擬定需要以及能從哪些學(xué)科體系中哪些課程獲取大量廣博的知識。

2.課程內(nèi)容

課程內(nèi)容包括課程所包含的知識體系及其時代背景下的新內(nèi)涵。課程所包含的知識體系一般相對固定，而其時代背景下的新內(nèi)涵則是更新較快。這也是應(yīng)用型人才培養(yǎng)中課程設(shè)置的一個難點。因為，這一特征對課程的授予者和授予對象都是一種動態(tài)的挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，這也是應(yīng)用型人才區(qū)別學(xué)術(shù)型人才的一個重要劃分點。對此，可以采取“以不變應(yīng)萬變”的策略。所謂的“不變”是指固有的知識體系，“萬變”中的“變”也是有“根”可尋，這“根”便是我們所談及的知識體系。也就是說，我們要在形式上進(jìn)行改變。

3.實踐教學(xué)

《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2012]4號）要求，“制定加強高校實踐育人工作的辦法。結(jié)合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，分類制定實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。增加實踐教學(xué)比重，確保各類專業(yè)實踐教學(xué)必要的學(xué)分（學(xué)時）”[6]。因此，必須建立相關(guān)的專業(yè)實驗室、實訓(xùn)平臺和實訓(xùn)基地并配備相應(yīng)的指導(dǎo)教師，合理劃分某些課程的理論課時與實踐課時。

（三）探索合理的外語專業(yè)人才考核體系

合理的外語專業(yè)人才考核體系的確立有賴于切合實際的人才培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)系統(tǒng)的課程設(shè)置?；趹?yīng)用型這一特點，我們可以在以下四個原則的基礎(chǔ)上構(gòu)建相關(guān)的考核體系。

1.理論性與應(yīng)用性相結(jié)合的原則

既要注重考核培養(yǎng)對象對本學(xué)科知識體系的掌握（也即本學(xué)科的理論層面），也要考核其對知識體系在實際應(yīng)用中的轉(zhuǎn)換（實踐檢驗），即應(yīng)用性。

2.定性與定量相結(jié)合的原則

一般而言，定性考核采用經(jīng)驗判斷與觀察的方法（課堂表現(xiàn)只是這種定性考核的一個組成部分，它還包含培養(yǎng)對象在實踐、實訓(xùn)中的表現(xiàn)）。定量是采取量化的方法對培養(yǎng)對象進(jìn)行考核，一般涉及其參與、完成的項目任務(wù)量。

3.自評與互評相結(jié)合的原則

外語專業(yè)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，在一定層面上對團隊精神有所要求。采取自評與互評相結(jié)合的原則具有真實意義，又能調(diào)動培養(yǎng)對象的積極性。這是對傳統(tǒng)的教師打分制的一種有效補充。

4.教考分離與考評統(tǒng)一相結(jié)合的原則

應(yīng)用性在某種意義上來說就是變異性。教考分離能體現(xiàn)出任課教師和考核教師思維模式的變異性，是一種科學(xué)檢驗被考核對象應(yīng)用型能力的手段?？荚u統(tǒng)一是指考核者與評分者應(yīng)為同一個人，這才能保證考核者對被考核者作出相應(yīng)評價的有效性（包括以具體分?jǐn)?shù)形式出現(xiàn)的評價），同時也是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特點所要求的。

（四）提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力

雖然筆者對“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”這一說法不完全贊同，但不可否認(rèn)，當(dāng)我們從教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力這一角度去理解它的時候，里面確實包含著一定的哲理。提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力是我們從教師層面深刻去思考人才培養(yǎng)模式的要求。

1.建立教師教學(xué)發(fā)展中心

俗話說，“學(xué)無止境?！苯處煵皇恰皞髀曂病?，應(yīng)當(dāng)樹立“終身學(xué)習(xí)”的觀念。正如前文所提到的課程內(nèi)容定義時，就涉及到“時代背景下的新內(nèi)涵”這一說法。也就是說，教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的過程。建立教師教學(xué)發(fā)展中心，就是給廣大教師一個不斷動態(tài)發(fā)展自我的平臺。

2.完善基層教學(xué)組織

基層工作的重要性是毋庸置疑的。但是我們往往是一方面肯定基層工作的重要性，另一方面卻對基層工作的投入、關(guān)注不夠。完善基層教學(xué)組織包括適當(dāng)增減各基層教學(xué)組織；確立專門對基層教學(xué)組織進(jìn)行管理、監(jiān)督的機構(gòu)或部門，讓基層教學(xué)組織有“權(quán)力”去做“想做”的事、有“義務(wù)”去做“要做”的事。

3.建立傳幫帶機制

切實安排好經(jīng)驗豐富的老教師對處于見習(xí)期的教師進(jìn)行全面的跟蹤性幫助，具體可分5步走：（1）見習(xí)教師旁聽老教師上課并以書面形式寫旁聽體會；（2）老教師就旁聽體會與見習(xí)教師進(jìn)行面對面的交流；（3）在老教師的安排下，見習(xí)教師參與到課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)；（4）老教師對見習(xí)教師所完成的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的相關(guān)情況進(jìn)行分析并將相關(guān)意見和建議反饋給見習(xí)教師；（5）見習(xí)教師見習(xí)期滿并取得課程主講資格后申請某門課程的主講資格，由老教師組成團隊對其進(jìn)行試講評分，評分合格后才能得到相應(yīng)課程的主講資格。

4.建立科學(xué)評教法

科學(xué)的評教法是教師教學(xué)成果的檢驗手段。就其具體內(nèi)容而言，應(yīng)包括四部分：教師自評、同行互評、專家特評、學(xué)生泛評。教師自評以寫課程教學(xué)總結(jié)為形式，同行互評以課堂隨機聽課為形式，專家特評以試講式模擬課堂為形式，學(xué)生泛評以隨機抽樣學(xué)生評教打分表進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計為形式。

地方本科院校外語專業(yè)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)應(yīng)為地方、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)。這類人才的培養(yǎng)絕不是簡單的名稱上的更換，而是一次從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置到考核體系的大變革。變革的道路也許各有不同，但變革的目標(biāo)是一致的，變革的結(jié)果也有望是一致的。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)

[EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.

cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]潘懋元.應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論與實踐[M].廈門:廈門大學(xué)出版社，2011.

[3]500大學(xué)生賣豬肉是喜是憂[EB/OL].[2013-02-03]. http://roll.sohu.com/20130203/n365397558/shtm l.

[4]徐翀.發(fā)達(dá)國家課程設(shè)置的共同趨勢[J].教書育人，2009 (27).

[5]關(guān)于外語專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革若干意見[EB/OL].http://sfl.lsu.edu.cn/article_print.asp?articleid=763.

[6]教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見[EB/OL]. [2012-04-20].http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_ 2118168.htm.

G642.4

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1673-8535(2013)01-0085-04

林德慈（1981－），女，廣西梧州人，梧州學(xué)院外語系講師，文學(xué)碩士，研究方向：翻譯。

2012-11-26