“三問(wèn)式”教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

劉 輝

（南通體臣衛(wèi)生學(xué)校，江蘇 南通 226001）

內(nèi)科護(hù)理學(xué)是建立在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)上的一門綜合性臨床護(hù)理課程，也是高職高專護(hù)理專業(yè)的主干課程之一。內(nèi)科護(hù)理學(xué)所闡述的內(nèi)容在臨床護(hù)理理論和實(shí)踐中具有普遍意義，因此，內(nèi)科護(hù)理學(xué)是臨床各科護(hù)理的基礎(chǔ)，學(xué)好內(nèi)科護(hù)理學(xué)是學(xué)好臨床護(hù)理的關(guān)鍵[1]。那么如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)科護(hù)理學(xué)課堂的有效教學(xué)，如何將基礎(chǔ)學(xué)科與臨床護(hù)理聯(lián)系在一起，如何將新舊知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)的整合就顯得尤為重要，為此筆者在內(nèi)科護(hù)理學(xué)的教學(xué)過(guò)程中積極探索、嘗試了“三問(wèn)”教學(xué)方法。所謂“三問(wèn)”包括對(duì)學(xué)生的“三問(wèn)”和教師自我的“三問(wèn)”。

1 學(xué)生“三問(wèn)”

1.1 “一問(wèn)”已知什么

“一問(wèn)”實(shí)際是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)點(diǎn)的回顧，是對(duì)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力的初步分析。只有知道學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，才能因材施教，才能溫故知新。如在血液系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理這一章中，提問(wèn)學(xué)生對(duì)于血液系統(tǒng)的內(nèi)容已知什么？學(xué)生的回答各種各樣，如紅細(xì)胞、血小板、白細(xì)胞、中性粒細(xì)胞、貧血、白血病等，這些回答說(shuō)明學(xué)生對(duì)血液系統(tǒng)知識(shí)是有一定了解的，在這個(gè)時(shí)候充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，把學(xué)生看似雜亂的回答以一定的規(guī)律列到黑板上，啟發(fā)學(xué)生看著板書(shū)的規(guī)律還能想起什么。這個(gè)時(shí)候?qū)W生又說(shuō)出了血漿、血細(xì)胞，由此下面的問(wèn)題就迎刃而解。學(xué)生自己總結(jié)回憶了血液系統(tǒng)的組成和生理功能，進(jìn)而分析歸納出了血液系統(tǒng)疾病常見(jiàn)的癥狀和體征，甚至連具體的臨床表現(xiàn)也分析出來(lái)了。通過(guò)這一過(guò)程，讓學(xué)生意識(shí)到原來(lái)學(xué)習(xí)沒(méi)有那么難，這些知識(shí)都是自己知道的，只要善于發(fā)現(xiàn)、總結(jié)，同樣可以學(xué)得很好，從而激發(fā)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。興趣是最好的老師，只有學(xué)生想學(xué)、愛(ài)學(xué)，才有課堂高效教學(xué)。

通過(guò)這“一問(wèn)”很好地將傳統(tǒng)的教師為中心、課堂為中心的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為中心、興趣為中心的教育模式。在這個(gè)過(guò)程中，教師的主要作用在于啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們由不愛(ài)學(xué)到愛(ài)學(xué)、由不會(huì)學(xué)到會(huì)學(xué)，并積極參與到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，而不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)。這種“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的過(guò)程就是優(yōu)化課堂教學(xué)、實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程，不能急功近利，不能因循守舊，需要的是循序漸進(jìn)。

1.2 “二問(wèn)”想知什么

“二問(wèn)”實(shí)際上是更進(jìn)一步地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)題。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生通過(guò)自己擁有的背景知識(shí)及情感因素，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)做出合理的解釋。教師是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級(jí)伙伴[2]。那么只有主體的積極性被充分調(diào)動(dòng)，才是一切有效教學(xué)的根本。例如對(duì)于血液系統(tǒng)你想知道什么的時(shí)候，學(xué)生的回答更充分地體現(xiàn)了學(xué)生的思維方式：貧血能死人么？韓劇里主角得白血病是不是因?yàn)榕莶顺远嗔?？吃雞蛋能治貧血么？這些問(wèn)題都是學(xué)生日常生活中接觸到的，充分體現(xiàn)了課堂的開(kāi)放性、包容性，同時(shí)這些問(wèn)題也是和知識(shí)點(diǎn)密切相關(guān)的。帶著問(wèn)題去讀書(shū)、學(xué)習(xí)，目的性就更強(qiáng)，而在講解的過(guò)程中一旦涉及這些問(wèn)題的答案，學(xué)生就會(huì)更加關(guān)注，注意力更加集中，這樣就充分實(shí)現(xiàn)了課堂的有效教學(xué)。

當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生的“二問(wèn)”實(shí)際上也是對(duì)教師最大的挑戰(zhàn)。學(xué)生的問(wèn)題，實(shí)際上是學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的過(guò)程，學(xué)生的問(wèn)題千奇百怪，有些問(wèn)題可能幼稚、蒼白，也有些問(wèn)題是教師之前從來(lái)就沒(méi)想過(guò)的，這個(gè)時(shí)候教師可能就要面臨尷尬的局面，學(xué)生的問(wèn)題回答不上來(lái)，會(huì)不會(huì)使教師在學(xué)生面前的權(quán)威性受到質(zhì)疑呢？依照筆者的經(jīng)驗(yàn)，是不會(huì)出現(xiàn)這種情況的。因?yàn)樵诠P者的課堂上，筆者鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，鼓勵(lì)他們的開(kāi)拓性、創(chuàng)新性思維，這實(shí)際上也是教師和學(xué)生互相進(jìn)步的過(guò)程。當(dāng)課堂上回答不出來(lái)學(xué)生的問(wèn)題也沒(méi)有關(guān)系，只要課后認(rèn)真查資料、做準(zhǔn)備，甚至拓展問(wèn)題，在下堂課就能給學(xué)生一個(gè)滿意的答案，學(xué)生會(huì)對(duì)教師報(bào)以高度的認(rèn)同感，同時(shí)教師好學(xué)的態(tài)度也給學(xué)生做了榜樣。任何一個(gè)教師都不是萬(wàn)能的，我們不能期望對(duì)于學(xué)生的所有問(wèn)題都能對(duì)答如流，但是至少我們要做到對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題，學(xué)生感興趣的知識(shí)點(diǎn)、話題有回答。通過(guò)“二問(wèn)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中也培養(yǎng)了學(xué)生的開(kāi)拓精神、創(chuàng)新能力，同時(shí)對(duì)教師的認(rèn)同感更強(qiáng)，這也是課堂有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

1.3 “三問(wèn)”能知什么

這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是對(duì)于整個(gè)章節(jié)或整個(gè)疾病學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí)、回顧。遺忘是正常的生理現(xiàn)象，為了保持良好的記憶效果，就需要及時(shí)復(fù)習(xí)、回顧。復(fù)習(xí)的主要任務(wù)在于使學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)生的思維能力、應(yīng)用知識(shí)的能力和解決問(wèn)題的能力。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，最根本的在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生自主地了解知識(shí)的相互聯(lián)系和應(yīng)用規(guī)律，開(kāi)闊視野，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。這個(gè)問(wèn)題不單是教師問(wèn)學(xué)生的，也要求學(xué)生自問(wèn)，通過(guò)不斷的自問(wèn)、自答，達(dá)到牢固掌握知識(shí)點(diǎn)的目的。在自問(wèn)的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行概括，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、掌握有關(guān)規(guī)律，理出綱目，記住輪廓，抓住重點(diǎn)，由綱到目，由略到詳，提綱挈領(lǐng)，增強(qiáng)信心，更好地實(shí)現(xiàn)課堂的有效教學(xué)。

通過(guò)對(duì)學(xué)生的“三問(wèn)”，教師充分掌握了學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平、學(xué)生的興趣點(diǎn)以及學(xué)生的接受理解和記憶能力，這就為課堂的高效教學(xué)打下了基礎(chǔ)。

2 教師“三問(wèn)”

2.1 “一問(wèn)”已知什么

對(duì)教師的“一問(wèn)”包括兩層含義，其一是教師對(duì)自身專業(yè)知識(shí)的理清，也就是“吃透”教材；其二就是教師對(duì)學(xué)生情況的掌握。

所謂專業(yè)知識(shí)，又稱專業(yè)學(xué)科知識(shí)?！白鳛橐幻呗毟邔W(xué)校的教師，我從畢業(yè)后，就走上了執(zhí)教的講臺(tái)，在學(xué)校里學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是我全部的專業(yè)知識(shí)。那么幾年過(guò)去了，我所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所掌握的專業(yè)知識(shí)有沒(méi)有遺忘，我的專業(yè)知識(shí)是否‘過(guò)期’了呢？”這都是作為一名教師要自問(wèn)的問(wèn)題。教師在授課時(shí)決不能一知半解，對(duì)自己沒(méi)搞清楚的內(nèi)容蒙混過(guò)關(guān)，給學(xué)生一個(gè)模糊的知識(shí)概念。教師只有專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，才能向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，完成教學(xué)任務(wù)。一個(gè)連教材都“吃不透”、似懂非懂，只知道照本宣科的教師，就不是一個(gè)合格的教師。教師在上課之前應(yīng)該對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力有初步掌握，這樣有利于因材施教，也會(huì)有更好的課堂教學(xué)效果。同時(shí)對(duì)于學(xué)生的興趣點(diǎn)也應(yīng)有預(yù)見(jiàn)性，這樣才能做到準(zhǔn)備充分不盲目，當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)不至于手忙腳亂。

2.2 “二問(wèn)”應(yīng)知什么

實(shí)際上這個(gè)“二問(wèn)”和“一問(wèn)”是相互聯(lián)系的。作為一名教師，我們應(yīng)該有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科史知識(shí)、跨學(xué)科的知識(shí)、廣泛的科學(xué)和人文知識(shí)等。筆者覺(jué)得作為教師，具有執(zhí)著的態(tài)度，熱情的、堅(jiān)持不懈的探索精神才最重要。這樣的教師才會(huì)處事積極、堅(jiān)毅，才會(huì)把積極的人生觀帶給學(xué)生。同時(shí)也應(yīng)該有一種謙虛的態(tài)度，樹(shù)立“我是學(xué)生，學(xué)生是教師”的觀念。知道自己的不足才能好學(xué)，才能進(jìn)步，才能給學(xué)生灌輸一種向生活中的一切學(xué)習(xí)的態(tài)度和精神。比如講到缺鐵性貧血病人的護(hù)理應(yīng)用鐵劑治療時(shí)，“Z”型注射法就讓筆者摸不清頭腦。在這個(gè)問(wèn)題上筆者請(qǐng)教了學(xué)生，雖然學(xué)習(xí)的途徑有很多，但是向?qū)W生請(qǐng)教、學(xué)習(xí)會(huì)收到意想不到的效果。在這個(gè)時(shí)候就應(yīng)該意識(shí)到教師的一生必須是學(xué)習(xí)的一生，向一切可以學(xué)習(xí)的人和事物學(xué)習(xí)，在不斷的學(xué)習(xí)中積累知識(shí)，提高自己。只有自身的素質(zhì)提高了，才能更好地為教育事業(yè)服務(wù)。

2.3 “三問(wèn)”應(yīng)教什么

這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上和課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施條件等相關(guān)。教師不要被動(dòng)地按照教學(xué)大綱和教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中對(duì)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提出自己的想法，明確可以在什么條件下對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、充實(shí)，并在實(shí)踐中落實(shí)。經(jīng)常有人提到這樣一個(gè)理論：“給學(xué)生一杯水，教師自身要有一桶水”，于是筆者就想到一些問(wèn)題，這個(gè)“水”是學(xué)生拿著杯子被動(dòng)地接受還是主動(dòng)地到桶里??？主動(dòng)地取“水”，能取多少，會(huì)不會(huì)滿？被動(dòng)地接“水”，這個(gè)“水”學(xué)生會(huì)怎么處理？這些問(wèn)題的答案只有教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中不斷總結(jié)、摸索。在教學(xué)過(guò)程中，要具有對(duì)現(xiàn)有條件的判斷能力和對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求的綜合把握能力，才能把我們的“水”和學(xué)生的“水”有機(jī)整合。

通過(guò)對(duì)學(xué)生的“三問(wèn)”和教師自我的“三問(wèn)”，我們不僅要做到“上一堂好課”，而且要堂堂課都能堅(jiān)持更精彩，更富有生命力。一個(gè)優(yōu)秀的教師要像一個(gè)好的編劇、導(dǎo)演甚至一個(gè)勤雜工，能用好的劇本組織每個(gè)學(xué)生演好自己的角色，同時(shí)在學(xué)生需要的時(shí)候?yàn)樗麄兲峁┓?wù)；一個(gè)優(yōu)秀的教師不要局限于某種教學(xué)模式，不能放棄對(duì)有效教學(xué)模式的探索。

[1]馬秀芬，張展.內(nèi)科護(hù)理學(xué)[M].2 版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2004.

[2]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高文.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.