沉默期理論及其對外語教學的啟示*

劉東樓 周海平

(安徽科技學院，鳳陽 233100)

沉默期理論及其對外語教學的啟示*

劉東樓 周海平

(安徽科技學院，鳳陽 233100)

本文首先探討沉默期理論的概念及其含義，接著綜述沉默期現(xiàn)象的實證研究與結論。然后，詳細分析沉默期在外語學習中形成的原因：(1)學習者建構“私人言語”，為目的語輸出做準備；(2)學習者的個性和認知風格不同。最后，結合我國外語教學實際討論沉默期理論對外語教學的啟示。

沉默期；形成原因；私人言語；外語教學啟示

1 沉默期的定義

關于外語學習過程中沉默期(Silent Period)的定義，研究者見仁見智。K. Johnson在分析相關實驗研究文獻后，這樣解釋外語學習的沉默期：“在學生開始接觸一門新的語言到開始說出該語言之間也許要經歷一段相當長的時間”(Johnson 2002：83)，這段時間就是外語習得的沉默期。但K. Johnson并沒有分析沉默期在外語習得中的作用。相對來說，R. Ellis的定義則更進一步，他把沉默期與私人言語(private speech)聯(lián)系起來，認為，“某些第二語言學習者，尤其是兒童，經歷一段相當長時間不說話，盡管此時，他們也許在生成‘私人言語’”(Ellis 1997：143)。也許，R. Ellis的解釋仍很抽象，但Van Patten和Benati也只明確強調沉默期“指二語習得的早期階段，在該段時間學習者不產出任何言語或只產出最少量的言語”(Van Patten & Benati 2010：148)。對沉默期更具體、更深刻的定義是：“第二語言學習者在學習開始階段不說[目的語]，只是觀察、采集并吸收目的語信息，同時培養(yǎng)聽力理解技能和識別目的語結構特點能力，如識別目的語語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)等能力”(http:// www. educ. wsu. edu/esl/eslterm.html)。該網站還進一步指出，學生在沉默期也可以同時吸取目的語深層文化方面的知識，進行目的語文化習得。

綜上所述，外語習得沉默期指外語學習者在初次接觸目的語與能說出該目的語之間的那段相當長的時間；他們雖然不說目的語，但卻在習得目的語的語音、詞匯和句法系統(tǒng)，甚至在習得目的語文化，并加以整理，內化成目的語語言規(guī)則，為理解、使用目的語交際進行準備。

2 沉默期的實證研究

“兒童語言習得同樣可以通過啟發(fā)、疏導、情景創(chuàng)設等教育手段激發(fā)他們的語言習得能力和水平。”(郭翔飛 2012：134)人們在觀察母語習得時發(fā)現(xiàn)，嬰幼兒在習得母語時必須經歷一段較長時間的沉默期。隨著大量語言輸入，在普遍語法作用下構建母語系統(tǒng)，逐漸培養(yǎng)生成語言能力，最后才開始說話，而且所有正常兒童的沉默期都幾乎相同：1年左右。這一現(xiàn)象易于為人理解。但兒童或成年人在學習外語時，其自身語言器官已基本發(fā)育成熟，大腦思維能力足以促使他們進行言語交際。他們是否還需要沉默期成為研究人員爭論的焦點。于是，研究者進行一系列實證性觀察和研究，以期證明在外語習得過程中是否有沉默期現(xiàn)象存在，并提出設想，解釋沉默期產生的原因。

Itoh和Hatch運用歷時研究法觀察一個兩歲半的日本男孩將英語作為外語學習的情況(Itoh & Hatch 1978)。該男孩在美國上托兒所時，最初3個月內拒絕說任何英語，就連在自己家里也不愿同研究者講英語。日本學者Hakuta介紹一名5歲日本女孩的英語學習經歷。該女孩在學習英語的最初3個月一直保持沉默，然后突然能夠用英語說話，而且說得相當流利(Hakuta 1976)。美國學者Krashen也觀察了一位名叫Hitomi的4歲日本女孩，她住在Krashen家附近，在剛到美國的最初5個月內幾乎不講英語。當她度過沉默期后，開始說英語，而且同周圍以英語為母語的同年齡孩子所說得很相似：先說短句，再發(fā)展為長一點的句子。到Hitomi離開美國返回日本時，其英語水平已接近Krashen自己孩子的英語水平了。所以，Krashen的結論是外語習得同母語習得相似，都有沉默期(Johnson 2002：83)。波蘭學者Krupa-Kwiatkowski研究一名6歲波蘭男孩的英語學習情形。在這個波蘭男孩到達美國的最初幾個月，他不加入同齡孩子的活動，好像是一個淡漠的旁觀者，他也不同成年人說英語、回答簡單的問題或者重復別人的英語單詞和句子(Krupa-Kwiatkowski 1998)。但也有例外：Huang和Hatch研究一名5歲臺灣男孩，他幾乎一開始就說英語，但是他的大多數(shù)話語都是重復、模仿別人的句子，自己很少能夠造出英語句子來(Huang & Hatch 1978)。

兒童學習外語多出現(xiàn)沉默期現(xiàn)象，那么成年人學習外語時的情況又如何呢？于是，不少研究者又將目光轉向成年人。在觀察成年人學習外語過程時，他們也發(fā)現(xiàn)沉默期現(xiàn)象。Hanania和Gradman觀察、記錄一名19歲的沙特女子在美國學習英語的過程，結果證實成年人也會經歷一定時期的沉默期(Hanania & Gradman 1977)。這名女子在剛到美國的一個月內，在課堂上從不說英語，課后也只用阿拉伯語同本族人交談。Rodrigue自己成年后在美國學校學習英語時就經歷了長達6個月的沉默期：他在美國學校的課堂上，最初6個月一句英語也不說(Rodriguez 1982)。這兩個個案表明，成年人開始學習外語時也有沉默期現(xiàn)象。

研究者們除了觀察和研究個案外，還研究學校兒童群體的外語學習情況。Gibbons調查47名小學生在悉尼將英語作為外語學習的沉默期情況(Gibbons 1985)。其研究結果顯示，不同兒童之間差異較大，沉默期最長達8周之久，最少從一開始就開口說英語，幾乎沒有沉默期。但這47名學生的平均沉默期長度約為兩周。Ervin-Tripp描述31名說英語的兒童在日內瓦學習法語時的沉默期情況：有些兒童好幾個月不講法語，就連她自己的孩子也是在6至8個星期后才開始說法語(Ervin-Tripp 1974)。Saville-Troike在研究中遇到類似情況：在9名將英語作為外語學習的兒童中，有6人保持沉默狀態(tài)達一個月之久(Saville-Troike 1988)。在兒童，尤其是在班級學習的兒童中，沉默期差異也許與教學活動有關。課堂一開始就要求兒童講目的語，經過一定量的操練后，部分兒童不須要講目的語時也選擇講目的語，這或許是形成兒童外語學習沉默期長短差異的部分原因(Ervin-Tripp 1974)。

但是，并不是所有人在學習外語時都有沉默期現(xiàn)象，尤其是外語學習成績突出的學生，其沉默期會很短，甚至沒有。Naiman等人對優(yōu)秀語言學習者進行問卷調查，結果顯示有82%的人自稱他們從一開始就學著說目的語，沒有沉默期(Naimanetal. 1978)。另外，即使上述那些證實有一定沉默期的研究者，其中有些人在開始學習外語階段為了達到交際的目的，常常會說出目的語中一些具有固定模式的套話 (Ellis 1994：83)。

3 沉默期成因分析

人們觀察、研究沉默期后，試圖用各自的理論解釋沉默期形成的原因，探究不同個體在外語習得或學習時，沉默期的有無或沉默期長短不一的緣由。

提出輸入假說(Input Hypothesis)的Krashen認為，外語習得者只有在吸納了足夠量的可理解輸入(comprehensible input)后，當足夠量的語言輸入內化為目的語的語言規(guī)則時才有可能習得目的語，獲得運用目的語的言語使用能力，否則自然有一段沉默期(Krashen 1981)。但是，他的推理是基于對母語習得的觀察來反觀外語習得的。每個人在母語習得過程中都有沉默期，可是外語習得與母語習得的情況會有所不同。如果按照Krashen的解釋推斷，那么所有外語習得者都應該有沉默期，并且沉默期的長短大致相同，這與實證研究觀察到的結果不相符。

針對Krashen的輸入假說，鏡像神經元的發(fā)現(xiàn)和研究能夠提出更好的解釋。鏡像神經元是指大腦中特定的細胞群，它們既在執(zhí)行目標指向的活動中有反應，又在觀看他人完成同樣活動時有反應。鏡像神經元首先發(fā)現(xiàn)于獼猴的大腦皮質層，后來研究人員用功能性磁共振成像技術在人類大腦中也發(fā)現(xiàn)類似的細胞群(Galleseetal. 1996)。關于鏡像神經元在人類言語活動中的功能有兩種看法：(1)用鏡像神經元可以解釋言語識別活動——言語識別通過將言語發(fā)聲信號與發(fā)出這些信號的發(fā)聲器官運動在腦神經中表征匹配，大腦就能夠理解所感知到的聲音信號的意義；(2)在言語活動中，鏡像神經元是言語產出的反饋控制機制的一部分(Hickok， Houde & Rong 2011)。據此，言語產出系統(tǒng)的目標是控制發(fā)出言語聲音的發(fā)聲器官，使其能發(fā)出符合已經習得的言語聲音類型；鏡像神經元在語言習得中的作用很明顯：學習者既要習得言語的聲響類型，又要學會如何用自己的發(fā)聲器官發(fā)出這種類型的聲音。其中，反饋控制機制能起到關鍵作用，將言語的感知和言語的產出融合起來。這種反饋控制假設言語聲音系統(tǒng)是言語產出的關鍵，因為言語活動的首要目標是在自然狀態(tài)下聽得見所發(fā)出的聲音。所以，鏡像神經元是言語聽覺與言語表達循環(huán)機制中的重要部分，對語言習得起關鍵作用。在母語習得過程中，兒童首先進行大量母語聽力活動，通過鏡像神經元在大腦中建構言語聲響類型；建立類型后才可以根據交際需要在反饋機制調節(jié)下發(fā)出類似的言語聲音。在構建言語聲音類型過程中，需要一定時間，即沉默期，并且正常兒童的沉默期大致相似。當習得外語時，學習者大腦中已經有母語的言語聲響類型，如果外語的言語聲響類型與母語相同或相似，沉默期就短；否則，學習者就得多花時間?？傊?，外語學習者沉默期短，在外語發(fā)音中總有母語聲調。

Ellis則認為沉默期“為目的語產出做準備”(Ellis 1997：20)。其實，兒童在內心并未沉默不語，而是在積極地產出私人言語。他認為，兒童在習得外語時，一開始并不急于開口講外語，而是通過聽和讀接觸并學習目的語；此時，他們雖不愿用目的語同別人說話，但會用目的語進行切切私語或自言自語。為了取證，Saville-Troike將無線麥克風懸在兒童脖子上測量兒童是否用目的語悄悄私語，結果有5名兒童使用不同策略自言自語：有人重復別人的話，有人回憶和操練單詞和短語，還有人創(chuàng)造新的語言形式或者替換話語等(Ellis 1994：84)。根據Vygotsky的觀點，“私人言語”的外在表現(xiàn)是兒童的內部言語(inner speech)的開端，也是言語內化的先兆(鄒瑩 2009：57)。同樣，Guerrero(2004)調查16名剛開始將英語作為二語學習的大學生4個月內的日記。結果顯示，內部言語在外語發(fā)展的早期階段是或有意或自發(fā)內化外界社會的外部言語。這種內化就是習得外語的必要過程，但也有極少數(shù)兒童利用沉默期作為逃避學習的策略，在不能回答或不愿回答問題時選擇沉默。這種現(xiàn)象在大學生外語學習中也經常出現(xiàn)。

可是，上述解釋都沒有能很好地闡明為什么有些人在外語習得時有沉默期現(xiàn)象，而另一些人則沒有。于是，研究者就把研究的目標指向學習者本身的差異。他們認為學習者在社交和認知上的差異可能是導致沉默期有無和長短差異的原因。Saville-Troike把學習者區(qū)分成“他向型”和“自向型”，前者把語言視為完成人際交際任務的工具，因此重視用語言傳遞信息，自然就積極使用目的語；后者則把語言學習看成學習者自己的任務，強調學習者獨自理解語碼，破解語言信息(Saville-Troike 1988)。所以，前者不必經歷沉默期或是經歷較為短暫的沉默期后就會使用目的語；而后者花費很長時間觀察語言現(xiàn)象，內化語言規(guī)則，就須要經歷較長時間的沉默期才可能使用目的語。

我們還可以聯(lián)系人的“個性特征”和“認知風格”分析沉默期差異現(xiàn)象(李霄翔 鞠虹 2009)。從個性特征來看，人有外向型和內向型性格之分。外向型性格的人喜交際、善言談，自然早早使用目的語；而內向型性格的人愛獨處、常沉思，所以沉默期長一些。此外，有些人是沖動冒險型的，他們敢于使用雖然學習過但沒有把握的句型交際；另外一些人是謹慎抑制型的，他們不會輕易使用沒有把握的句子結構。在認知風格上，有的人是場依存型的，有的人是場獨立型的。前者傾向社會化，習慣同他人交流，喜歡從周圍人身上確認自我身份，更易移情，善于察覺別人的情感和思想。而場獨立型的人則更自我封閉，他們喜歡獨自觀察語言結構系統(tǒng)規(guī)則并自我進行語言規(guī)則內化(Brown 2002)。因此，場依存型的人喜好交際，愛用語言，很早就能產出目的語，沉默期短很多；而場獨立型的人則少言語，常獨思，學習外語會出現(xiàn)較長的沉默期。

上述分析主要是從學習者的個體心理和學習風格解釋外語學習的沉默期現(xiàn)象，Granger則從“社會心理角度”解釋上述現(xiàn)象(Granger 2004：64)。他認為當學習者面臨一門新語言，也就要面對一種新社會文化。如果學習者認為自己是新的語言社會文化的內部成員，他們就會努力使用目的語向該社會文化靠攏。這樣，學習者就會大膽嘗試使用目的語，沉默期就會很短。如果學習者認為自己是新的語言社會文化的局外人，他們就會與目的語社會文化保持距離，不愿意融入目的語社會，也不愿意使用甚至逃避使用目的語，那么其外語學習沉默期就長。

4 沉默期理論對外語教學的啟示

關注沉默期現(xiàn)象，研究其產生原因，對指導外語教學，尤其是對初學者的外語教學提出恰當?shù)哪康恼Z輸出要求，運用適當方法進行外語課堂教學，十分有意義。

在外語教學中，不能一開始就對初學者提出張口說外語的要求。否則，有些學生會因缺少外語輸入而無法內化外語結構規(guī)則，不利于學生外語習得；過早要求學生說外語會給他們增加壓力，增加其外語學習焦慮感，打擊其外語學習積極性。所以，要根據學生個性因材施教：讓愿意張口說外語的同學主動說；給不愿開口的學習者提供足量語言輸入，使其有時間產出“私人言語”，從而內化外語結構規(guī)則，通過學習者自己的體驗發(fā)現(xiàn)外語輸出的方法，待其自然而然地開口說外語。

除根據學生不同個性采用不同要求外，仍須要知道學生是否理解教師課堂上說的外語，這就要求我們采取適宜的教學方法。對于初學者來說，使用“全身反應法”(Brown 2002)是較好選擇。教師根據教學進程先用單詞命令句，如stand，walk，sit，smile等；再用雙詞或多詞命令句，如Don’t cry，Stand up，Take my hand，Look at the blackboard等；還可以運用更復雜的句子，例如When I clap my hands, you clap yours；Where is your cap? Go find your cap in your bedroom等，讓學生根據不同命令作出相應身體反應。運用“全身反應法”教初學者外語既不須要迫使他們過早產出，又可以通過豐富多彩的表演活動來活躍課堂氣氛，使學生有外語學習成就感，幫助學生形成自我認同。這對于幼兒園、小學或初中剛接觸外語的學生都是非常實用的方法。另外，也可以采用辨認圖畫、出示字母或讓學生使用母語回答問題來檢查學生是否理解教師課堂上說的外語。

為了打破兒童學習外語的沉默，研究人員還提出鼓勵兒童之間交互活動的“調停策略”和“吸引注意力策略”(Krupa-Kwiatkowski 1998：143)。調停策略是在兒童外語學習活動中，為了幫助沉默兒童參與外語活動，教師調停該沉默兒童與其他說外語兒童的關系，讓他們一起完成外語交互活動任務，幾次這種交互活動就可以幫助沉默兒童說起外語來。吸引注意力策略指讓沉默兒童學會利用手勢語或體態(tài)語吸引其他兒童同其完成外語交互任務，或指導活動方向，這樣沉默兒童就不致于游離于外語活動之外，打破外語沉默就是遲早的事情了。

對于成年人或大學生課堂，可以采用下列措施。第一，更新理念，組建“學習共同體”。師生在課堂上平等互動，打消學生愛面子怕犯錯誤的顧慮，積極使用目的語交流，縮短沉默期。第二，加強目的語語用能力培養(yǎng)，強化學生目的語使用能力，使學生擁有使用目的語的自信心。第三，加強學生文化自覺教育，使學生不僅想要自覺保持親近自己祖國的文化，而且樂意接納他者文化，這樣學生才能不與目的語社會文化保持距離，才會主動使用目的語。第四，要營造和諧的課堂氛圍，讓學生“人人參與”課堂活動，促使學生人人張口、個個說話。

總之，根據學生的個性，給予學生可理解的語言輸入，學生經過一段時間的沉默期后就會逐漸開始運用外語進行口頭或書面交流，產出目的語。

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【責任編輯鄭 丹】

OnSilentPeriodandItsImplicationsinForeignLanguageTeaching

Liu Dong-lou Zhou Hai-ping

(Anhui Science and Technology University, Fengyang 233100, China)

First, this paper explores the concept of silent period and its significance in foreign or second language learning, followed by literature review on empirical research into silent period phenomena. Second, it expounds the causes of silent period formation in foreign or second language learning. It is due to private speech which is used as the preparation for speech production and, on the other hand, the different lengths of silent periods for different people are the results of individual differences and cognitive learning styles of the learners. In the end, it discusses the implications of silent period theory in foreign language teaching.

silent period；formation cause；private speech；implication in foreign language teaching

H319.3

A

1000-0100(2013)03-0114-5

2012-07-20

*本文系安徽省人文社科重點研究項目“英語本科專業(yè)加強人文性教育的路徑探索”(2011sk331zd)和安徽省教育廳重點教學研究項目“英語專業(yè)應用型人才培養(yǎng)模式研究”(20100811)的階段性成果。