情緒在高校思想政治教育中的作用機制

任帥軍

（上海大學社會科學學院，上海200444）

高校發(fā)展與管理

情緒在高校思想政治教育中的作用機制

任帥軍

（上海大學社會科學學院，上海200444）

通過研究情緒在高校思想政治教育中的作用，從內在情緒沖突和外在情緒表達兩方面分析了情緒在高校思想政治教育中發(fā)揮作用的機制。教育者只有解決好高校思想政治教育中的內在情緒沖突，才能有針對性地增強情緒對高校思想政治教育的理論認識與實踐應用，更有效地提高受教育者的思想認識水平和社會實踐能力。

思想政治教育；內在情緒沖突；外在情緒表達

人的情緒是人在現(xiàn)實的生活世界對社會生活各種情境的情感體驗，并在此基礎上形成的較為復雜而又相對穩(wěn)定的情感表達。我國正處于社會轉型期，其所帶來的社會變遷和思想震蕩必然表現(xiàn)為人的內在情緒沖突與相應的外在情緒表達。高校的思想政治教育在實踐過程中出現(xiàn)了諸多困境，其中一個很重要的原因是教育者沒有自覺意識到情緒在高校思想政治教育中的作用機制。正因為如此，目前的學術界對于情緒在高校思想政治教育中的定位、作用機制及影響等一系列問題都還沒有展開專門的研究。只有正確回答上述問題，才能有針對性地增強對情緒的理論認識與實踐應用，更有效地提高受教育者的思想認識水平和社會實踐能力。

一、情緒是高校思想政治教育的重要范疇

在任何情境中，思想的探討與話語的交流都需要共同的平臺。高校思想政治教育和情緒也有特定情境中的言說方式。在我國，思想政治教育是高等教育階段“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會要求的思想品德的社會實踐活動”[1]4。這表明，高校思想政治教育的實質是，教育者引導受教育者通過對具有一定意識形態(tài)知識的專門學習，從而不僅能夠傳承社會生活中的政治文化、道德文化和公民文化，而且成為個體生存和發(fā)展所依托的思想品德自主建構的社會生活實踐活動。

情緒是心理學研究的內容。笛卡爾認為“人對某種環(huán)境情況本能地試圖作出適當反應的結果就是外在的情緒行為”[2]3。這說明情緒包含認知和評價的成分，是基于某種情境下的心理體驗和行為變化。之后，詹姆士、坎農、麥獨孤、帕佩茲和華生等人都從心理學實驗方法對情緒的發(fā)生機制進行了研究，暗示了對情緒進行控制的可能性。此后，薩特對情緒做了最完滿的解釋，他認為“情緒是人們去了解世界的一種方式，……情緒是對客體作出質的改變的一種嘗試，它不必實際地改變客體而賦予客體以新的性質”[2]36。由以上論述可知，情緒是在現(xiàn)實的生活過程中，人們對社會生活各種情境的情感體驗和情感表達，是人們在認識世界、評價世界和改變世界的過程中基于內在情感體驗而形成的外在情感表達的可控行為方式。這樣，情緒就不同于情感。情感側重于人的內心需要是否被滿足的態(tài)度和心理體驗，而情緒不僅表達人對社會生活各種情境的內在情感體驗，而且更側重于基于這種內在情感體驗而形成的外在情感表達，以此來認識、評價和改變世界。

當前的高校思想政治教育主要是以知識導向型為主的專門的教育實踐活動。教育者通過知識的傳授使受教育者內化社會的思想政治要求，成為具有相應思想政治品格的人，從而達到思想政治教育實踐活動的要求。然而，這種思想政治教育模式往往忽視了受教育者的現(xiàn)實生活要求，缺乏對思想政治教育活動整體性、思想性和社會性的準確把握，導致高校思想政治教育普遍存在功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征。這樣，高校思想政治教育只有有效銜接思政理論課教學與受教育者的生活世界，才能真正發(fā)揮作用。為此，就必須發(fā)揮情緒在高校思想政治教育中的功能和作用。

薩特強調“真正的情緒永遠伴隨著信任。也就是說，一個人把他期望的新質賦予環(huán)境客體，然后相信這些質都是真的。因而，要確定一種情緒是真的，必須要有一種情緒的體驗。這種體驗不是按意愿而能任意制止的事情，也不是由于令人不快而能被擺脫的事情。情緒的生理伴隨物就是這種信任所產生的現(xiàn)象”[2]37。這表明情緒的產生具有客觀性，是個人基于信任賦予環(huán)境的。在高校思想政治教育活動中，受教育者之所以沒有產生真正的情緒，而更多地選擇宣泄內心的負面情緒，說明目前的高校思想政治教育并沒有得到受教育者的真正認同，因此受教育者就不會把他所期望的信任賦予思想政治教育活動，思想政治教育也就無法影響和作用于受教育者。

那么，如何界定情緒與高校思想政治教育的關系？這就涉及到情緒在高校思想政治教育中的定位問題。傳統(tǒng)觀念認為，情緒屬于與理性范疇相對應的感性范疇。然而薩特認為，情緒的體驗既不是按意愿而能任意制止，也不是由于令人不快而能被擺脫。從薩特對情緒的理解可以看出，情緒屬于感性和理性相互交織并不斷轉化的情感體驗和行為方式。

從認知心理學的角度來看，情緒是條件性知識的運用和表達。條件性知識是懂得在什么時候和為什么運用陳述性知識和程序性知識的知識。條件性知識能夠幫助學習者有效運用他們的陳述性知識和程序性知識[3]37。那么，什么是陳述性知識和程序性知識？陳述性知識是關于各種事實、概念和原理的知識，主要解決“是什么”的問題；程序性知識是關于如何執(zhí)行相關活動的知識，主要解決“怎么做”的問題[4]。由此可知，條件性知識不僅要解決“是什么”和“怎么做”的問題，還要解決“為什么”、“什么時候”和“做到什么程度”的問題。

在社會生活中，情緒就是運用條件性知識，通過尋求和解決“是什么”、“為什么”、“怎么做”、“什么時候”和“做到什么程度”，來表達主體的情感體驗和行為方式，從而“賦予客體以新的性質”。既然情緒是條件性知識的運用和表達，那么在高校思想政治教育實踐中，教育者就要有意識并自覺地運用情緒的作用，以此來解決實際中存在的一系列問題，例如，思想政治教育是什么，為什么要進行思想政治教育，什么時候進行思想政治教育才有效，怎么做和做到什么程度才能對受教育者的思想觀念、政治觀點和道德規(guī)范真正產生影響，從而在增強思想政治教育實效性的同時，不斷賦予思想政治教育新的意義。

具體而言，教育者和受教育者只有有意識地運用和發(fā)揮情緒的作用，才能在思想政治教育實踐中使理性知識與感性體驗相融合、理性語言與生活語言相銜接，最終實現(xiàn)理論與實踐的有效結合。

佘雙好選取全國10所早期創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)的高校中，10名參與創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)、目前仍然活躍在相關領域的專家進行個案研究，集中反映了情緒在思想政治教育中對教育者的深刻影響。他發(fā)現(xiàn)，經驗和人生感悟是這些專家關于思想政治教育知識的重要來源。這些專家在從事思想政治教育學科研究之前，大多有過宣傳工作、學生工作或日常思想政治教育的經驗。經驗既在他們的學術研究中起到重要作用，又影響著他們的知識建構[5]83。這里的經驗和人生感悟就是他們研究思想政治教育的情緒載體。情緒不僅成為他們研究思想政治教育的重要來源，而且成為他們向受教育者開展思想政治教育的助推動力。

石國亮通過對24名在校本科生關于“馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)”①的看法進行了質性研究，集中反映出情緒在思想政治教育中對受教育者的深刻影響。他發(fā)現(xiàn)受教育者在接受馬克思主義傳播時，較多的是被動式參與，甚至是命令式參與，這種大范圍、大規(guī)模的參與效果并不能完全發(fā)揮出馬克思主義的影響[6]21。這里的被動式和命令式參與反映了受教育者的負面情緒特征，與前面提到的思想政治教育專家主動式和自覺式的參與形成了鮮明對比，反映出思想政治教育專家的情緒是建立在以往經驗和人生感悟基礎上的，他們在這種情緒的作用下會自覺主動地接受思想政治教育學科的范式浸染。然而，受教育者沒有這樣的人生感悟和生活經驗，自然不能建立相應的情緒用來積極主動地接受思想政治教育學科的教育熏陶。

由此可見，受教育者為什么要接受思想政治教育，接受什么樣的思想政治教育，如何能動地接受思想政治教育，思想政治教育要做到什么程度，這一系列問題的實質都是要對情緒在思想政治教育實踐中的作用機制進行研究。

二、內在情緒沖突與外在情緒表達

由以上論述可知，在高校思想政治教育實踐中，教育者和受教育者都是帶著情緒去體驗情境的。那么要想搞清楚實際中存在的一系列問題，例如，思想政治教育是什么，為什么要進行思想政治教育，什么時候進行思想政治教育才有效，怎么做和做到什么程度才能對受教育者的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范真正產生影響，以及受教育者是如何接受思想政治教育，為什么要接受思想政治教育，什么時候最容易接受思想政治教育，怎么做和做到什么程度才能達到思想政治教育的預期目標和作用效果，都要對情緒是如何作用于教育者和受教育者的機制進行研究。

諾利斯在對有關情緒的內部線索和外部線索進行一系列研究之后，發(fā)現(xiàn)情緒能從三種類型的實驗操作中產生。（1）帶來恐嚇、痛苦、挫折、獎賞的操作；（2）疾病、電擊、疲勞和大腦損傷等操作引起持續(xù)的身體變化；（3）持續(xù)的環(huán)境刺激和剝奪，然后受刺激者對刺激的等級評定進行情感上的描述。之后，諾利斯再結合受刺激者的行為和身體變化，分析了情緒和行為之間的關系[2]154。這表明，情緒往往是由外界條件刺激產生的內心情感體驗以及由此產生的外在行為反應。外界條件刺激包括對精神上的刺激、對身體上的刺激和對環(huán)境的刺激，這些刺激首先引發(fā)了受刺激者的內在情緒沖突（例如對受刺激者帶來恐嚇、痛苦等），然后表現(xiàn)為受刺激者的一系列外在行為反應（例如受刺激者行為和身體上的變化）。由此得到的啟示是，可以從內在情緒沖突和外在情緒表達兩方面研究情緒在思想政治教育過程中的作用機制。

具體而言，在內在情緒沖突這一階段，隨著我國進入社會轉型期以及高等教育進入大眾化發(fā)展階段，社會教育環(huán)境更加復雜，價值選擇標準更加多元，這些都會對教育者形成一定的外界條件刺激。于是，就會在教育者的內在情緒沖突方面形成兩種沖突取向。一種是正向沖突，教育者會在內心情緒體驗上積極迎接這種外界刺激；另一種是負向沖突，教育者會在內心情緒體驗上產生消極情緒（見圖1）。

圖1 在內在情緒沖突階段情緒對教育者的作用

佘雙好在全國10所早期創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)的高校中選取了10名參與創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)、目前仍然活躍在思想政治教育領域的專家進行個案研究，結果發(fā)現(xiàn)，這些專家在社會轉型期以及高等教育大眾化等外界條件刺激下，仍然能夠保持對意識形態(tài)的敏感性、對政治現(xiàn)象的高度關注和對國內外政治形勢變化的較快反應，他們仍然主導著思想政治教育學科建設的基本取向[5]83-84。這說明，外界條件刺激對這些專家的情緒產生的是正向沖突。

然而，從張恒龍、朱艷對上海市40位35歲以下高校青年輔導員職業(yè)承諾的質性研究可以發(fā)現(xiàn)，這些輔導員面對更加復雜的社會教育環(huán)境、更加多元的價值選擇標準等對高校思想政治教育工作的挑戰(zhàn)，經常體驗到消極情緒，例如認為自己的社會地位比較低，在工作中煩、累、生氣、擔憂等[7]88-89。這說明，外界條件刺激對這些輔導員的情緒產生了一定的負向沖突。

我國進入社會轉型期，反映到高等教育領域，其大眾化的發(fā)展階段必然伴隨著日趨復雜的社會教育環(huán)境和更加多元化的價值選擇標準，同樣會對受教育者形成一定的外界條件刺激，于是，也會在受教育者的內在情緒沖突方面形成兩種取向。一種是正向沖突，受教育者會在內心情緒體驗上積極迎接這種外界刺激；另一種是負向沖突，受教育者會在內心情緒體驗上產生消極情緒（見圖2）。

根據(jù)石國亮對24名在校本科生關于“馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)”的看法進行質性研究可以發(fā)現(xiàn)，在社會轉型期以及高等教育大眾化發(fā)展階段，面對更加復雜的社會教育環(huán)境和更加多元化的價值選擇標準，這24名本科生中，有6名受訪者表示“非常了解”，并作為學生干部參加過學校舉辦的大學生骨干培養(yǎng)計劃或其他配套活動，其他18名受訪者的回答是“基本了解”，沒有參加過相關活動[6]18。這說明，外界條件刺激對一部分當代大學生接受“馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)”產生了正向沖突，這部分學生對培養(yǎng)青年馬克思主義者較為認同。但是，還有相當多一部分在校大學生對此產生了負向沖突，這部分學生對馬克思主義傳播和教育產生了諸多誤解，例如認為課程設置存在不足，內容設置與學生需求有偏差，單一的說教式教育會比較厭煩，等等[6]20。

表2 在內在情緒沖突階段情緒對受教育者的作用

思想政治教育處于外在情緒表達階段，比內在情緒沖突階段更為復雜，也更能體現(xiàn)出情緒對于思想政治教育實踐的作用和影響（見圖3）。

圖3 情緒在思想政治教育中的作用機制

具體而言，高校思想政治教育是教育者用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合當今社會所要求的思想品德的社會實踐活動，這就要求教育者在內在情緒沖突階段的正向沖突必然體現(xiàn)為外在情緒表達階段的正向表達。這從對10名參與創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)、目前仍然活躍在思想政治教育領域的專家的分析中可以得到鮮明的體現(xiàn)，他們大多都有過日常思想政治教育的經驗，從而在實踐中樂于把發(fā)自內心的人生經驗和感悟形成內在情緒沖突階段的正向沖突，進一步把這種正向沖突在外在情緒表達階段用知識傳授或其他途徑以正向表達的方式傳授給受教育者，以實現(xiàn)培養(yǎng)人和教育人的目的。

當教育者在內在情緒沖突階段出現(xiàn)了負向沖突時，根據(jù)思想政治教育的要求（思想政治教育是教育者通過對受教育者的思想觀念、政治觀點和道德規(guī)范實施有目的、有計劃和有組織的影響，從而使他們形成符合當今社會所要求的思想品德的社會實踐活動，進而有效地指導和激勵思想政治教育實踐活動，全面而充分地發(fā)揮思想政治教育在受教育者的全面發(fā)展和社會全面進步中的作用），教育者不能把內在情緒沖突階段的負向沖突通過外在情緒表達階段的負向表達體現(xiàn)出來，而必須通過外在情緒表達階段的正向表達體現(xiàn)出來。根據(jù)張恒龍、朱艷對上海市40位35歲以下高校青年輔導員職業(yè)承諾的質性研究可以發(fā)現(xiàn)，雖然這些輔導員經常體驗到消極情緒，但是他們認同愛崗敬業(yè)的傳統(tǒng)，對職業(yè)認同度較高[7]86，這樣他們在日常思想政治教育工作中就會自覺地把體驗到的消極情緒轉化為工作中的責任心。這表明，教育者在把內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為外在情緒表達階段的正向表達上具有自覺意識。

對于受教育者而言，內在情緒沖突階段的兩種沖突轉化為外在情緒表達階段的兩種表達更為復雜（見圖3），具體而言可以分為三種情況。

第一種情況，處于內在情緒沖突階段的思想政治教育在受教育者的內心體驗上形成正向沖突，受教育者會把這種正向沖突通過外在情緒表達階段的正向表達體現(xiàn)出來。石國亮通過對24名在校本科生關于“馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)”的看法進行質性研究說明了這種情況。他發(fā)現(xiàn)，參加過學校舉辦的大學生骨干培養(yǎng)計劃或者其他配套活動的在校本科生，都對“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”非常了解，并對培養(yǎng)青年馬克思主義者的意義持積極肯定的態(tài)度[6]18-19。

其中，Ai表示車組Ti是否可以安排車次，當Ai=0時，代表該車組Ti暫時不能安排車次；當Ai=1時，代表該車組Ti可以安排車次。

第二種情況，處于內在情緒沖突階段的思想政治教育在受教育者的內心體驗上形成負向沖突，受教育者會把這種負向沖突通過外在情緒表達階段的負向表達體現(xiàn)出來。石國亮的質性研究同時發(fā)現(xiàn)，處于內在情緒沖突階段的相當一部分具有負向沖突的學生，會在外在情緒表達階段對馬克思主義的傳播和教育進行負向表達，產生了諸多誤解。

第三種情況，處于內在情緒沖突階段的思想政治教育在受教育者的內心體驗上形成負向沖突，受教育者會把這種負向沖突通過外在情緒表達階段的正向表達體現(xiàn)出來。這既是思想政治教育對受教育者的期望和要求，又是受教育者積極發(fā)揮其主觀能動性的體現(xiàn)。石國亮的質性研究還發(fā)現(xiàn)，一部分受教育者雖然在內在情緒沖突階段形成了負向沖突，從未參加過“青年馬克思主義培養(yǎng)工程”活動，但對其繼續(xù)追問“你是否愿意參加”，他們都表示非常樂意參加活動，并希望活動可以更加豐富多樣，可以讓更多的受教育者參與其中[6]19。這表明，受教育者把內在情緒沖突階段的負向情緒轉化為外在情緒表達階段的正向表達，既需要教育者發(fā)揮思想政治教育的作用，又需要受教育者發(fā)揮其主觀能動性。同時表明，受教育者只有把內在情緒沖突階段的負向情緒轉化為外在情緒表達階段的正向表達，思想政治教育才能真正發(fā)揮作用，達到培養(yǎng)人和教育人的目的，受教育者也才能真正得到成長和鍛煉。

三、高校思想政治教育要解決內在情緒沖突

馬克思主義唯物辯證法認為，在復雜事物之中存在著許多矛盾。其中處于支配地位的是主要矛盾，其他屬于次要矛盾。主要矛盾和次要矛盾相互聯(lián)系和相互影響，但是主要矛盾在事物發(fā)展過程中起決定作用，這就是主要矛盾和次要矛盾的關系。具體到情緒在高校思想政治教育中的作用機制，可以看出面對外界條件刺激，教育者和受教育者的外在情緒表達都是建立在內在情緒沖突的基礎之上。在內在情緒沖突階段，教育者和受教育者的正向沖突都會形成他們在外在情緒表達階段的正向表達，思想政治教育要求把處于內在情緒沖突階段的教育者的負向沖突也要轉化成外在情緒表達階段的正向表達。當受教育者在內在情緒沖突階段形成負向沖突時，或者要通過發(fā)揮自身的主觀能動性，或者要發(fā)揮思想政治教育的作用，把這種負向沖突轉化成外在情緒表達階段的正向表達。由此可以看出，內在情緒沖突階段是情緒在高校思想政治教育發(fā)生作用過程中的主要矛盾體現(xiàn)階段。只有在內在情緒沖突階段，教育者和受教育者都形成正向沖突，或者把負向沖突轉化為外在情緒表達階段的正向表達，才能真正發(fā)揮情緒對思想政治教育的作用。

馬克思主義唯物辯證法認為，事物的矛盾有主要方面和次要方面。矛盾的主要方面和次要方面是對立統(tǒng)一的，它們既相互排斥又相互依賴。矛盾的主要方面規(guī)定事物的性質，在事物內部居于支配地位，起主導作用。既然內在情緒沖突階段是情緒對高校思想政治教育發(fā)生作用過程中的主要矛盾體現(xiàn)階段，那么我們就要深入研究在內在情緒沖突階段，教育者和受教育者的正向沖突和負向沖突的相互作用和相互影響。

（一）正向沖突處于內在情緒沖突階段的矛盾主要方面

（二）負向沖突處于內在情緒沖突階段的矛盾主要方面

1.教育者方面。當負向沖突處于內在情緒沖突階段矛盾的主要方面時，情況相對更為復雜。這時外界條件刺激對于教育者來說，形成了負向刺激作用，但是教育者在思想政治教育的過程中，卻不能把這種負向刺激在外在情緒表達階段通過負向表達施加于受教育者。思想政治教育要求教育者只能把處于內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，然后通過外在情緒表達階段的正向表達作用于受教育者。那么，教育者如何才能把處于內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，從而使正向沖突成為內在情緒沖突階段矛盾的主要方面呢？

首先，教育者要自覺意識到處于內在情緒沖突階段的負向沖突。對于這種負向沖突，教育者要適時通過情緒表達這種情緒應對方式來解決內心體驗中的負向沖突。情緒表達的過程是，首先定位能夠幫助教育者清楚定義所要解決的具體負向沖突的目標，然后制定切實可行的行動措施。教育者與受教育者最大的不同在于，教育者對于問題的解決應當有自覺而明確的意識，并在這種意識的支配下尋求應對負向情緒沖突的可行行動。只有這樣，教育者才能真正幫助自身適應壓力源，并通過內在情緒沖突階段的正向沖突作用于外在情緒表達階段的正向表達，促進教育者對負向情緒沖突的解決，最終使正向沖突成為內在情緒沖突階段的矛盾主要方面。這時才可以說，教育者真正促進了自身對外界條件刺激的調節(jié)。教育者也才真正有可能在思想政治教育實踐中，通過外在情緒表達階段的正向表達作用于受教育者。

其次，教育者要理性應對處于內在情緒沖突階段的負向沖突。從佘雙好對10名專家進行的個案研究中可以發(fā)現(xiàn)，并不是這些專家在思想政治教育實踐中沒有或不會產生負向沖突，而是他們能夠從學術的角度理性應對處于內在情緒沖突階段的負向沖突。梁啟超關于學術的論述，“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！纱搜灾?，學者術之體，術者學之用，二者如輔車相依而不可離。學而不足以應用于術者，無益之學也；術而不以科學上之真理為基礎者，欺世誤人之術也。”[8]126這就告訴我們，教育者對真理的追求構成了學術的真精神。教育者如果能夠把教學與學術相結合，工作與學術相結合，就能在思想政治教育實踐中達到理性與感性的一種視域融合。在這一過程中，教育者會通過學術的方式理性地思考和處理內在情緒沖突階段的負向沖突，最終使正向沖突成為內在情緒沖突階段的矛盾主要方面。這不僅有利于教育者通過外在情緒表達階段的正向表達作用于受教育者，而且有利于思想政治教育學科的科學化、學科化和學術化發(fā)展。

2.受教育者方面。對于受教育者來說，當負向沖突處于內在情緒沖突階段的矛盾主要方面時，情況也會更為復雜。這時外界條件刺激對于受教育者來說，形成了負向刺激作用，但是受教育者在思想政治教育的過程中，在外在情緒表達上卻形成了兩種相反的情況。

一種情況是外界條件刺激對受教育者產生了負向刺激作用，受教育者充分發(fā)揮主觀能動性，把這種負向刺激作用轉換為正向刺激作用，使得正向沖突成為內在情緒沖突階段的矛盾主要方面，從而在外在情緒表達階段通過正向表達的社會實踐活動體現(xiàn)出來。這類實例可以通過對石國亮的質性研究成果得到印證。那么，受教育者為什么會發(fā)揮主觀能動性把處于內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，從而使正向沖突成為內在情緒沖突階段的矛盾主要方面？

其一，當前我國正處于社會轉型期，高等教育的大眾化發(fā)展，一方面反映出社會教育環(huán)境更加復雜，價值選擇標準更加多元化；另一方面廣泛地喚醒了受教育者的主體意識，啟蒙了受教育者的主體精神。受教育者對個人價值實現(xiàn)程度、對個人主體能力和主體地位的自覺意識都在顯著增強，這表明受教育者已經意識到自己是命運的主人。受教育者為了實現(xiàn)自己的主體價值，就要主動克服現(xiàn)實生活中的諸多主客體對立的情況，自覺地把內在情緒沖突階段的負向刺激作用產生的負向沖突轉化為正向沖突，從而使得正向沖突成為矛盾的主要方面。于是，在外在情緒表達階段通過正向表達，實現(xiàn)自己的主體地位、主體權利、主體自由和主體利益。在這一過程中，受教育者發(fā)揮了自身的主觀能動性，凸顯了自我的主體意識和主體能力，體現(xiàn)了主體思想政治教育的一種較高層次的要求。

其二，社會轉型期所帶來的社會變遷、思想震蕩和精神壓力等激發(fā)了受教育者對自身的正向認同。佘雙好運用質性研究方法對19名“80后”青少年眼中的“80后”進行研究發(fā)現(xiàn)，與以往一些學者研究中社會媒體、家長、老師對“80后”持更多負面、否定評價相比較，“80后”對自身評價持積極肯定的態(tài)度，他們認為“80后”是有希望的一代[9]9。這表明，社會轉型期所帶來的外界條件刺激更加凸顯了受教育者自我認同的主體意識。受教育者自覺地把這些外界條件刺激轉化為正向沖突，從而使得正向沖突成為矛盾的主要方面。于是，在外在情緒表達階段通過正向表達，反思時代和社會對自己的要求，積極主動地通過做人做事，用實力來證明自己。在這一過程中，受教育者通過自己的行動贏得社會的認可，實現(xiàn)了思想政治教育培養(yǎng)人和教育人的目的。

另一種情況是外界條件刺激對受教育者產生了負向刺激作用，處于內在情緒沖突階段的負向沖突成為矛盾的主要方面。于是在外在情緒表達階段，受教育者通過負向表達體現(xiàn)對外界條件刺激的否定性評價。具體到高校思想政治教育教學實踐，高校思想政治理論課教學與受教育者的生活世界斷裂，讓受教育者感受到思想政治理論課的教學普遍存在教育的功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征，導致了其無法意識到或無法從教學實踐中尋找到對人生和生活有價值、有意義和有啟發(fā)性的知識。這樣，受教育者就會把內在情緒沖突階段的負向沖突，通過外在情緒表達階段的負向表達體現(xiàn)在思想政治理論課的教學實踐中。那么教育者如何通過思想政治教育作用把受教育者處于內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，從而使正向沖突成為內在情緒沖突階段矛盾的主要方面？

第一，教育者要主動思考思想政治理論課的教學實踐如何能夠與受教育者的現(xiàn)實生活相互銜接的問題。受教育者之所以會在思想政治理論課的教學實踐中體驗到內心的負向情緒沖突，與思想政治理論教學沒有走進受教育者的生活世界有直接關系，因此教育者必須轉換思路。首先要在觀念上形成對受教育者及其生活的尊重，受教育者會把這種尊重轉化為內在情緒沖突階段的正向沖突，通過外在情緒表達階段的正向表達體現(xiàn)出來。教育者還要在教學實踐中結合自己的人生經驗和感悟，對受教育者的生活世界進行應然建構并發(fā)揮實然作用。作為一種系統(tǒng)化的意識形態(tài)載體的思想政治教育，反映著社會占主導地位的思想體系的本質，必然要求在教學中提出理論和觀點，引導受教育者尚處于朦朧狀態(tài)的要求和想法，并以系統(tǒng)理論的理性形態(tài)表達出來。只有用理性的力量才能深刻震撼到受教育者的感性生活世界，促使其內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，從而使正向沖突成為內在情緒沖突階段矛盾的主要方面。

第二，教育者要主動思考思想政治理論課的教育教學實踐如何能夠激發(fā)和拓展受教育者的生活意義空間。受教育者之所以會在思想政治理論課的教學中體驗到內心的負向情緒沖突，與其沒有成功激發(fā)和拓展受教育者的生活意義空間有直接關系。探討思想政治教育對受教育者的生活意義，就在于受教育者的生活充滿著各種可能性。受教育者并不必然就是他現(xiàn)在的這個樣子，經過思想政治教育以后，其會通過行動把思想政治教育所要求的各種可能性展現(xiàn)出來，而這種可能性就意味著超越。只有在超越中，受教育者才會把所接受的思想政治教育內化為生活中的一系列行動，思想政治教育才能拓展受教育者的生活意義空間。這樣，受教育者不僅能夠超越自身的有限性，把內在情緒沖突階段的負向沖突轉化為正向沖突，而且在超越中會對自己的行動進行反思和確信，通過豐富和修正自己來不斷完善和發(fā)展自己，這樣受教育者就通過外在情緒表達階段的正向表達實現(xiàn)了思想政治教育所要求的社會實踐活動。

綜上所述，情緒在高校思想政治教育實踐中發(fā)揮著重要的作用。教育者只有自覺意識到情緒在高校思想政治教育中的作用，加強研究情緒在高校思想政治教育中發(fā)揮作用的機制，著力解決高校思想政治教育中的內在情緒沖突，才能有針對性地增強對情緒的理論認識與實踐應用，更有效地提高受教育者的思想認識水平和社會實踐能力。

注釋：

①為了進一步鞏固黨執(zhí)政的青年基礎，更好地用馬克思主義中國化的最新成果武裝廣大青年，共青團中央于2007年5月15日啟動了“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”，印發(fā)了《“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”實施綱要》。石國亮通過對24名在校本科生進行質性研究，分析了馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)。

[1]教育部社政司組.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]K·T·斯托曼.情緒心理學[M].張燕云譯.沈陽：遼寧人民出版社，1986.

[3]Bruning R H，Schraw G J，Norby M M.Cognitive Psychology and Instruction[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall，2003：37.

[4]Anderson J R.The architecture of cognition[M]. Cambrige：Harvard University Press，1983.

[5]佘雙好.思想政治教育的科學研究現(xiàn)狀、特點及發(fā)展趨勢探析[J].思想理論教育導刊，2009（10）.

[6]石國亮.馬克思主義在青年學生中的傳播與青年馬克思主義者的培養(yǎng)[J].學校黨建與思想教育，2009（11）.

[7]張恒龍，朱艷.高校青年輔導員職業(yè)承諾的質性研究[J].思想理論教育，2011（9）上.

[8]梁啟超.梁啟超選集（上卷）[M].北京：中國文聯(lián)出版社，2006.

[9]佘雙好.“80后”眼中的“80后”[J].當代青年研究，2009（4）.

[責任編輯：李 莉]

On the Mechanism and Action of Emotion in Ideological and Political Education of Universities

REN Shuai-jun
（School ofSocial Sciences,Shanghai university,Shanghai 200444,China）

By studying the action of emotion in ideological and political education of universities,the mechanism of emotion in ideological and political education of universities from the inner emotional conflicts and external emotional expression,and ideological and political education of universities resolving inner emotional conflicts,this paper puts forward some suggestion on improving the literacy and social practice capability.

ideological and political education;inner emotional conflicts;external emotional expression

G641

A

2095-106X（2013）04-0064-07

2013-11-02

任帥軍（1984-），男，山西河津人，上海大學社會科學學院博士研究生，研究方向是高校思想政治教育。