全人取向：社會工作專業(yè)價值的塑造策略*

姚進忠

(集美大學(xué) 政法學(xué)院，福建 廈門 361021)

在專業(yè)化發(fā)展過程中，社會工作形成了理論知識、專業(yè)價值和專業(yè)技能三位一體的專業(yè)體系。它們共同界定了社會工作專業(yè)，代表了當代社會工作專業(yè)化的最高成果，它們是合格的社會工作者必備的素養(yǎng)。在社會工作教育中，三者缺一不可。在三者中，專業(yè)價值是社會工作的靈魂，任何理論知識都具有豐富的價值基礎(chǔ)，任何的專業(yè)技能的實踐都是一種價值與道德的實踐，專業(yè)價值是社會工作者選擇知識和技能的基本工具。所以在教學(xué)過程中，社會工作學(xué)生專業(yè)價值的內(nèi)化與認同顯得特別的重要。社會多元化的發(fā)展、社會工作實踐特性和社會工作本土化的困境，對國內(nèi)社會工作學(xué)生專業(yè)價值的教育提出了諸多挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教育方式已經(jīng)無法滿足和應(yīng)對這些困境。對話式教學(xué)作為后現(xiàn)代的教學(xué)理念，是一種建立在師生、生生民主、平等、尊重、寬容基礎(chǔ)上的教學(xué)理念，是教育者與受教育者以語言等符號為中介進行的精神上的交流、理解和溝通，追求人性化的一種教學(xué)。它以尊重師生雙方的主體性、培養(yǎng)師生生成性思維和創(chuàng)造性品質(zhì)、追求生命意義為特征。[1]對社會工作專業(yè)價值的塑造提供新的思路和路徑。筆者嘗試從社會工作專業(yè)價值的教育困境入手，結(jié)合自己在《社會工作倫理》課程教學(xué)中運用對話式教學(xué)的實踐，探索構(gòu)建社會工作學(xué)生專業(yè)價值塑造的本土策略。

一、社會工作專業(yè)價值教育面臨的挑戰(zhàn)

(一)社會的現(xiàn)實要求社會工作專業(yè)價值教育方式的改變

由于全球化的歷史潮流，人類生存數(shù)字化和知識經(jīng)濟不斷發(fā)展，世界政治、經(jīng)濟和個人生活的多元化已經(jīng)成為歷史發(fā)展的現(xiàn)實。人類的主體性、個體性得到了前所未有的張揚。[2]社會工作的對象是存有問題的活生生的人，人生活在現(xiàn)實的社會環(huán)境中，受這樣的現(xiàn)實背景影響，社會與社會問題、人與人的問題更為復(fù)雜化和多變化，致使觀察問題的角度、解決問題的方法、手段應(yīng)更加多元。所以現(xiàn)實對“以學(xué)校和老師為中心”的傳統(tǒng)社會工作技術(shù)理性教學(xué)模式提出了質(zhì)疑，這種教育方式已經(jīng)無法滿足現(xiàn)實多元化價值觀、生活多極化和知識經(jīng)濟對于社會工作人才的要求。社會現(xiàn)實要求社會工作的培育理念作出相關(guān)的調(diào)整，從單純講究技術(shù)實用教育的思想向追求個性、充滿生命力的主體教育思想轉(zhuǎn)變。價值塑造作為社會工作者培養(yǎng)的核心，其教育的方式和手段更要應(yīng)現(xiàn)實的要求作出改變。

(二)社會工作實踐模式的轉(zhuǎn)向要求專業(yè)價值培養(yǎng)方式的變革

社會工作是一門實務(wù)性、操作性很強的學(xué)科，其輔導(dǎo)過程是在一定的價值觀指引下所進行的道德實踐。傳統(tǒng)的社會工作輔導(dǎo)模式認為社會工作者可以保持價值中立，“客觀”觀察、分析服務(wù)對象，界定服務(wù)對象的問題，明確服務(wù)對象的問題本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上運用一定的理論知識制訂輔導(dǎo)計劃。價值觀是社會工作選擇運用理論和技巧的基礎(chǔ)。因此，在社會工作價值教育領(lǐng)域，社會工作教育者堅持一種單一的、封閉的、貼標簽式的傳統(tǒng)模式，認為學(xué)生可以“價值中立”地學(xué)習(xí)和內(nèi)化一套統(tǒng)一的社會工作價值體系，從而“客觀”地進行輔導(dǎo)實踐。隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，社會工作者開始認識到，整個輔導(dǎo)過程并不是在“客觀”的價值和理論的指導(dǎo)下“客觀”地推進的，而是由社會工作者、服務(wù)對象和整個社會環(huán)境共同建構(gòu)的。在輔導(dǎo)過程中社會工作者有著“強烈的價值介入”，需要情感的投入，甚至要具有一種近乎于宗教的虔誠和自覺。社會工作價值體系也并不是單一、封閉的，而是多元和充滿生命活力的。所以傳統(tǒng)技術(shù)理性教育理念下的價值教育模式已經(jīng)無法滿足實踐的現(xiàn)實需要，社會工作價值教育需要引入一種多元價值視角的培養(yǎng)方式。

(三)社會工作專業(yè)價值觀的本土化要求思考培養(yǎng)方式的創(chuàng)新

在中國大陸，人們對社會工作的認同度不高，大家對社會工作的就業(yè)前景、職業(yè)前途和待遇報酬心存疑慮。這與社會上流行的功利主義價值觀是相悖的,所以引導(dǎo)學(xué)生認同并內(nèi)化社會工作價值觀變得非常重要。[3]社會工作專業(yè)價值觀來源于社會的價值觀。作為發(fā)源于西方社會的社會工作專業(yè)，其價值觀體系具有很強的西方社會文化的氣息。這樣的專業(yè)價值觀被引入中國時，必須經(jīng)歷一個本土化的過程。而在傳統(tǒng)的技術(shù)理性教育模式看來，從西方引入的價值體系是“具有普世意義”的，可以通過以“教師為中心”的方式向?qū)W生進行灌輸。這樣的培養(yǎng)方式只是一味地關(guān)注如何將“客觀”的價值體系傳授給學(xué)生，強調(diào)學(xué)生知曉和熟記這些專業(yè)價值觀；忽略了價值觀體系本土化的過程，忽視了學(xué)生作為一個主體的能動性和學(xué)生本身所具有的生活經(jīng)歷及價值觀念。這樣的教育方式使得學(xué)生在實際輔導(dǎo)中運用相關(guān)的專業(yè)價值倫理進行服務(wù)決定時面臨各種價值困境和沖突。本土化的現(xiàn)實需要要求社會工作教育者思考如何創(chuàng)新社會工作專業(yè)價值培養(yǎng)方式，以有效地塑造擁有符合中國現(xiàn)實的專業(yè)價值體系的學(xué)生。

顯然，上述的事實對目前社會工作價值觀培養(yǎng)的方式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。探索出一種既能適應(yīng)中國社會工作專業(yè)本土發(fā)展情況又能有效應(yīng)對上述困境的培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)價值方法，已經(jīng)成為目前發(fā)展社會工作專業(yè)教育工作的重要議題。筆者試圖引入對話式教學(xué)實踐思想進行相關(guān)的建構(gòu)與探索。

二、對話式教學(xué)的基本內(nèi)涵

對話教學(xué)的思想來源于“對話哲學(xué)”，也就是哲學(xué)中的“對話”思想。[4]存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯的“對話哲學(xué)”、巴赫金的對話理論、戴維·伯姆的對話思想、弗萊雷的對話教育理論、哈貝馬斯的對話交往理論，都毫無例外地強調(diào)對話在生活中的重要性，它們?yōu)閷υ捊虒W(xué)的產(chǎn)生提供了豐富的理論源泉。在理解對話式教學(xué)的內(nèi)涵中有兩個重要的基礎(chǔ)概念：知識和學(xué)習(xí)。在對話式教學(xué)的框架中，知識是由個人建構(gòu)的，個人在知識的建構(gòu)中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關(guān)系最基本的形式應(yīng)該是對話與合作，而不是權(quán)威型的命令或控制。教育在本質(zhì)上是實踐的，作為一種教育人、塑造人的活動，其任務(wù)不僅僅是傳遞知識和技能。[5]學(xué)習(xí)是多元、多層對話實踐的綜合，是建構(gòu)世界、建構(gòu)伙伴、建構(gòu)自身的實踐；由此形成的教育活動具有三個維度的意義：一是認知維度的文化性實踐；二是人際關(guān)系維度的社會性實踐；三是倫理維度的人格實踐。[6]基于這兩個概念，對話式教學(xué)的基本內(nèi)涵可以從以下幾個方面進行理解：

(一)“全人”生成的教學(xué)目的

“教育對于生命不僅依然具有原始性價值，而且具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，即對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，成了教育重要的基礎(chǔ)性價值?！盵7]因此，對話式教學(xué)樹立了生命教學(xué)觀，教學(xué)活動是師生個體生命全面彰顯與豐富的過程，以生成“全人”為根本目的，從而在終極價值上找回了“人”。

(二)互為主體的“我—你”師生關(guān)系

對話角色的無限可互換性，要求這些角色在操演時任何一方都不可能擁有特權(quán)，只有在言說和辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體性才會存在。[8]因此，以對話精神觀照教學(xué)，師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)的以知識為中心的單向主客體的塑造關(guān)系，而是一種“我—你”主體間性對話關(guān)系。在‘我—你’的關(guān)系中，“你”是絕對存在者，是世界，“你”不再是“我”的經(jīng)驗物、利用物，我以我的整個存在來接近你，從而建立關(guān)系。這種師生關(guān)系以互惠為重要的價值取向，師生雙方互為主體。

(三)“經(jīng)驗與文本”取向的課程觀

在對話式教學(xué)中，課程不再是預(yù)設(shè)好的靜態(tài)的知識，而是師生在教學(xué)過程中不斷生成和擴展的“經(jīng)驗”；是向?qū)W習(xí)者開放的具有多層次意義結(jié)構(gòu)的“文本”。[4]56-58課程是不斷生成和擴展的經(jīng)驗，意味著課程不可以被規(guī)范，而只能在交流和互動中創(chuàng)生，在體驗和活動中發(fā)展；“文本”是后現(xiàn)代主義理論的一個核心概念，一般而言，文本是指按語言規(guī)則結(jié)合而成的語句組合體，短至一個詞、一句話，長至一篇文章、一本書，從更廣泛的意義上說，所有現(xiàn)象、事件都可稱為文本。這樣課程不再是特定知識體系的載體，不再是對師生施加控制的手段，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程，是師生共同建構(gòu)的經(jīng)驗。

(四)意義創(chuàng)生的教學(xué)過程

對話的本質(zhì)就是對話主體雙方的視界融合的過程。因此，對話教學(xué)所倡導(dǎo)的教學(xué)過程不再是一種單向的知識傳遞的過程，而是師生在雙向互動中的精神相遇的過程，是“教師與學(xué)生、教本，學(xué)生與教師、文本之間就教學(xué)問題而展開的信息溝通和意義建構(gòu)”的過程。[9]師生在與對方的關(guān)系中“相遇”，確立自己的角色，組成對話實體，并通過對話形成對知識世界和生活世界的新的認知，進而深化對自我的理解，建構(gòu)自我的社會化及知識性內(nèi)容，真正形成構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身的三位一體的實踐。

對話式教學(xué)從方法層面上看，是一種交流方式和輸納手段，它有助于充分生成信息、開發(fā)教學(xué)資源；從學(xué)理層面看，是一種教學(xué)原則和教育精神，它有利于師生平等交往、共同發(fā)展；從形態(tài)層面看，是一種語境模式和教學(xué)生態(tài)，它要求民主開放、變單向獨白為雙向互動。[10]這樣的理念對于應(yīng)對目前中國社會工作學(xué)生專業(yè)價值培育的挑戰(zhàn)，構(gòu)建有效、合理的學(xué)生專業(yè)價值塑造方式提供了新的啟示。

三、社會工作專業(yè)價值塑造的實踐策略分析

《社會工作倫理》整體教學(xué)實踐的目標在于還學(xué)生主體性，實現(xiàn)師生平等對話，共同體會社會工作倫理的核心思想；在與社會工作現(xiàn)實的實踐對話中不斷總結(jié)、完善社會工作實踐倫理困境處理方式和社會工作倫理本土化的路徑選擇；并在這個過程中不斷反思自己的價值觀，深化、創(chuàng)生自己對專業(yè)價值的理解、吸收和內(nèi)化。最終實現(xiàn)師生雙方自我的專業(yè)改變和成長。在實踐基礎(chǔ)上，筆者嘗試總結(jié)和分析對話式教學(xué)在社會工作學(xué)生專業(yè)價值觀塑造的實踐策略。

(一)還學(xué)生主體性，構(gòu)建平等的師生課堂話語權(quán)，構(gòu)筑共生的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)充斥著這樣兩種話語：一種是課堂的日常經(jīng)驗的無意味性所帶來的以無聊與惰性為主題的話語，另一種是課堂所衍生的強制性權(quán)力與權(quán)威所帶來的以壓抑與失落為主題的話語。[11]這兩種話語嚴重破壞了課堂中學(xué)生的主體意識。而在對話式教學(xué)觀點中，知識是一種生成、發(fā)展的過程；教育的目的，就在于去點燃學(xué)生渴望知識的火花，幫助他們生成和創(chuàng)新知識。因此它要求教學(xué)要還學(xué)生主體性，把質(zhì)疑與批判知識、鑒別與選擇知識、探究與建構(gòu)知識的權(quán)力還給學(xué)生。[12]這就要求教師要放下自己專業(yè)的身份，以平等的心態(tài)與學(xué)生分享教學(xué)內(nèi)容，把課堂的環(huán)境大膽地變革成知性的、合作性的環(huán)境。筆者在學(xué)期教學(xué)中大量地在課堂教學(xué)中引進小組活動、案例討論和個人活動，創(chuàng)造一種開放、平等的課堂教學(xué)氛圍。以此向?qū)W生傳遞這樣的思想：“知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點、新的方法、新的技術(shù)是值得嘗試并應(yīng)該受到尊重和贊賞的?！盵12]152“課堂教學(xué)是同學(xué)們與我共同建構(gòu)的，我作為教師，沒有比大家懂得更多，我們都是平等在對已有教學(xué)材料和專業(yè)社會實踐進行解讀。”“我的課堂環(huán)境是開放的，偏頗的解說是被允許的，價值觀與倫理這種教學(xué)內(nèi)容是需要我們一起探討才有可能向前的?！薄疤幚韨惱頉_突的時候是沒有具體答案的，所有價值取向都能為自己找到站得住腳的理論依據(jù)?！蓖ㄟ^這樣的方式賦權(quán)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和自我意識的能力，主動地與伙伴、與老師交流，更為積極地投入課堂教學(xué)。

通過這樣課堂教學(xué)策略，可以幫助學(xué)生獲得權(quán)力意識的能力，努力喚醒學(xué)生的自主意識，使他們認識到自己具有建構(gòu)意義和知識的能力，有信心能夠憑自己的努力理解更多事物。學(xué)生主體意識的覺醒，師生在教學(xué)過程中互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在師生的對話中，教師感受到了來自學(xué)生的智慧挑戰(zhàn)，學(xué)生感受到了與教師的理智上的沖突。教師對所有學(xué)生寄予高期望，鼓勵學(xué)生進行智慧冒險、努力掌握具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)知識。[13]這在某種程度上已經(jīng)促使師生對自己的價值觀進行了一次深入的內(nèi)在與外圍的對話。

(二)構(gòu)建對話文本、對話伙伴、對話心靈和對話生活四位一體的價值觀塑造體系

倫理的內(nèi)容本身就是很多元的，在不同的地區(qū)，不同的文化背景，不同的時期其內(nèi)容都不一樣，所以很難用一個概念來定義它，倫理是需要通過實踐和反思來習(xí)得的。教育學(xué)者史密斯認為：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人(文本與伙伴)開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與生活交流。正是在自我與非我的辯證關(guān)系中進行的四重行為，肯定了解構(gòu)工程的深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎(chǔ)。”[14]所以，對話式教學(xué)在倫理課程的實踐中應(yīng)該包含了教師、學(xué)生與文本的對話；師生、生生之間的對話；師生與社會實踐生活的對話和個體的自我對話等方式。筆者運用下面的課堂方式嘗試實現(xiàn)構(gòu)建四位一體的價值觀教學(xué)模式：通過公共郵箱中材料的分享和課程小圖書室的建立實現(xiàn)文本的對話，它是一種意義闡釋性對話，是對課程內(nèi)容的理解與闡釋，它是教學(xué)中師生對話的重要前提；通過小組的分組和討論、組與組之間的案例分享和老師的解讀實現(xiàn)伙伴的對話，它是一種關(guān)系性對話，通過對話實現(xiàn)關(guān)系的重組，同時是在人與文本對話和個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行的合作性、建設(shè)性意義生成過程；通過課程的反思日志、反思作業(yè)和教學(xué)中筆者對學(xué)生的反面追問實現(xiàn)自我心靈的對話，個體的自我對話是個體對自身內(nèi)在經(jīng)驗和外在世界的概括與歸納；這三者的對話要能實現(xiàn)真正的價值內(nèi)化還需要重要一環(huán)就是與生活進行對話，在社會實踐中實現(xiàn)全面的反思與對話，筆者借助了學(xué)生專業(yè)實習(xí)的平臺，引導(dǎo)他們利用這個機會進行專業(yè)價值和倫理的考察與實踐，同時在課堂中運用角色扮演和場景模擬的方式，完成課程中對話生活的教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣對話式教學(xué)的構(gòu)建使師生對經(jīng)驗進行批判性的、多種的、公開的考查，即將我們的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗都聯(lián)系起來，構(gòu)建一種使過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗都聯(lián)系起來的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)。[14]56-58借助這樣的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)，促使師生對社會工作專業(yè)價值觀和倫理的生成性理解。

在這樣四位一體的教學(xué)平臺中，教師扮演著一種“對話性他者”[注]所謂“對話性他者”意味著，在“最近發(fā)展區(qū)”里，能夠發(fā)揮可能促使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種“腳手架”作用的“他者”。的角色，補充性地代理學(xué)生的“內(nèi)部語言”或是“內(nèi)部聲音”。誘發(fā)和促進學(xué)生的自我內(nèi)對話，同時還要將課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)與課堂外廣泛的文化共同體的知性活動關(guān)聯(lián)起來。把課堂環(huán)境設(shè)計成活動性、合作性學(xué)習(xí)的場所，設(shè)計具備了教育內(nèi)容的意義和魅力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進活動性、自立性、合作性的對話性實踐。

(三)創(chuàng)造開放的思想空間，達成以“全人”為取向的價值觀的反思性理解

“全人”的概念是對師生生命內(nèi)涵豐富性的根本肯定，將教師和學(xué)生都視為充滿活力的生命個體；同時也喻示著一種教學(xué)理想。[15]師生在對話式教學(xué)中均以一個完整生命體的方式全身心地投入，彼此之間在認知、思想、情感、價值觀等方面展開立體式的交流，并借助對話交流產(chǎn)生的共識建構(gòu)自己的生命意義，從而達成讓師生都成為自我充分實現(xiàn)、主體性得以全面發(fā)展的“全人”的終極教學(xué)目標。

依據(jù)這樣的目標取向，筆者在倫理課程教學(xué)中借助“策略一”中的賦予學(xué)生知識建構(gòu)的權(quán)力，努力促成學(xué)生以下三種意識和能力的生成。一是平等、自由意識。在課堂教學(xué)中賦權(quán)予學(xué)生，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作性伙伴和啟示者。學(xué)生獲得了使自己成長為自主的人類主體的能力和自由。這也是學(xué)生可以對專業(yè)價值觀進行反思性理解的前提；二是批判的意識和能力。這主要是在教學(xué)過程中不斷地創(chuàng)造機會讓學(xué)生不斷豐富探究和建構(gòu)倫理的閱歷、質(zhì)疑與批駁已有處理經(jīng)驗的經(jīng)歷、辨別與選擇合適的實例，以此減少學(xué)生忽略證據(jù)而盲目接受既定知識的傾向；三是能力的視角。能力視角認為所有人都具有天賦、能力、技能、資源和希望，如果關(guān)注個人已經(jīng)擁有的積極品格和能力，個人就能運用這些能力繼續(xù)發(fā)展。這三種意識的生成實際上是筆者在課堂教學(xué)中給學(xué)生創(chuàng)造一個空間讓他們?nèi)ッ枋龊退妓魉麄兊睦斫夂桶l(fā)現(xiàn)；去談?wù)撍麄兊男枰⒖謶?、困惑、不適、驚喜和希望，通過批判的、解放的視角探索和了解真實的世界。這個策略環(huán)節(jié)中，筆者引入課堂日志的方式，讓學(xué)生在日志的寫作中真正地進行自我的全面反思與實踐。[16]

在這種課堂教學(xué)對話關(guān)系中，師生都享有平等自主的話語權(quán)利，他們在民主的課堂氛圍中全身心地進行社會工作專業(yè)價值觀知識和思想的對話交流，享受平等對話的生命意義，從而形成自主互惠的共生關(guān)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)中成長，教師在教學(xué)中得益，師生雙方都以對方的存在而彰顯價值，在教學(xué)的生態(tài)中師生共同達成符合自己的社會工作專業(yè)價值觀的內(nèi)化與塑造。

圖1 社會工作價值觀塑造策略實踐圖

綜上所述，社會工作專業(yè)價值觀的對話式教學(xué)實踐借助課堂環(huán)境的變革，喚醒學(xué)生的主體意識，形塑共生發(fā)展的師生關(guān)系，構(gòu)筑“學(xué)習(xí)共同體”?；谶@樣的軟環(huán)境，通過對話文本、對話關(guān)系、對話心靈和對話生活四位一體的教學(xué)實踐，達成以“全人”為取向的價值觀的反思性理解，最終來實現(xiàn)學(xué)生對專業(yè)價值觀和倫理生成性的吸收與內(nèi)化的教學(xué)目標(見圖1)。這樣的教學(xué)方式中，每個成員的知識、經(jīng)驗、理解、發(fā)現(xiàn)等都受到重視。能夠讓社會工作師生全身心地投入到對自己及周圍世界的感知之中，在反思性的理解中深入地思考專業(yè)價值觀的核心理念、倫理困境的解決方式和本土化路徑的選擇，能有力緩解本土社會工作學(xué)生專業(yè)價值觀塑造過程中遇到的困境。

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