談新課改理念

張成林

課改以來，翻開有關新課程的雜志、書籍和“讀本”，鋪天蓋地的新名詞層出不窮，一會兒是“后現(xiàn)代主義”、“多元智能”、“建構主義”、“生活世界”、“學生中心”，一會兒又是“互動”、“探究”、“過程”、“合作”、“對話”、“交往”、“生成”、“情境”、“多元”、“反思”……作為基礎教育的一線教師，面對這些新名詞，猶如沉迷于云霧之中，找不著方向了：“剛剛聽說，已經(jīng)過時”；“剛剛學會，又說不對”；“不聽還清楚，越聽越糊涂”——這是有的老師所做的總結，其實也是他們心態(tài)的真實寫照?？v觀一線教師的教學行為，多數(shù)失去了往日的從容與鎮(zhèn)定，感覺到新的改革捉摸不定，于是變成“跟著感覺走”，無所適從了。

新課改背景下的課究竟該怎么上？好課的標準是什么？連課程專家自己也說不清楚。正如一位教師所說：如果你教學重點突出，他說你目標不全面；如果你教學點面俱到，他說你蜻蜓點水，平鋪直敘。如果你教學緊湊，他說你沒給學生自由發(fā)揮的余地；如果你預留學生自主活動的時間，他說你教學結構松散。如果你課堂訓練效果良好，他說你教學開放性不強；如果你顧及課內外聯(lián)系，他說你雙基訓練不牢固。如果你沒用多媒體，他說你缺乏現(xiàn)代教育意識；如果你用了多媒體，他說你嘩眾取寵，名不副實。反正是這樣也不好，那樣也不行，不挑出點毛病不能說明新課程的高深，不能說明課程專家的水平。面對“權威”們揮舞的大棒，許多老師真的不知道課該怎么上了。

的確，課改首先需要觀念的轉變，這是無容質疑的。但如果改革僅僅只是停留在觀念上，或者根本就是別人的觀念，那么觀念也就只能停留在時髦的課改語言上。當下許多教師對課改理念的了解，就是建立在現(xiàn)時流行的課改詞語上，有些看起來好像是常識，實際上大家對其中的了解非常有限，多是聽某些領導和專家的說法獲得的解釋，這些解釋在傳播甚至是炒作的過程中，新理念成了想象力豐富的觀念產(chǎn)物，其中不可言傳的“隱喻”被強行拉出來，被迫反復交代，教學思想本身反而變得模糊，變得捉摸不定，教學變成了觀念的傀儡，因為從來沒有一個觀念的制造者能夠準確地告訴教師新觀念所對應的教學行為是什么。相反，專家們反而要責怪教師對于某些確定性的追求，因為這種確定性恰恰是新課程的理念所要求拋棄的。所以，教師要有自己的理解，任何的理解都是合理的；教師要有自己的創(chuàng)造，新課程就是在創(chuàng)造中自然“生成”的。

毫不奇怪，教學的觀念化它要求思想的東西遠勝于教學實踐的需要，各種觀念的要素或關鍵詞被引入教學實踐，重新組合，教師們不再處心積慮去設計教學的過程，考慮適當?shù)慕虒W行為，而是著意于打造可以引發(fā)某種新理念闡釋的教學片段，形成某種符合課改觀念的新說法。教學變成了觀念的推演，遠離了教師的教學技能，在很大程度上觀念已經(jīng)替代了教學的規(guī)律。因此，教師對教學的理解脫離了原有的經(jīng)驗，教師的思想被新的觀念所捕獲，但他人的觀念顯然不能代表個體自己，教師個體的認識、經(jīng)驗以及自信與之形成了矛盾的對立體，于是，教師經(jīng)常處在矛盾與沖突之中，結果，教師失去了技能，崩潰了自信。

教學的觀念化無意中直接加強了壟斷，因為只有權威才有解釋的力量和權力，教學權威化是教學觀念化的必然結局。借助權力的路徑，迎合行政的權力推動教育的變革，通過知識與權力的共謀來獲得解釋教學的權力，同時借助改革的破壞精神，祛除傳統(tǒng)的中心和權威；依據(jù)所謂的新知識觀，教師中心被推倒，知識的授受弱化成了多元中的一極，甚至成了被批判的主要對象，教師在獲得新的教學觀念的同時不得不拋棄固有的理論和經(jīng)驗，在興奮與迷惘中尋找新的依靠。于是，已有的權威在消退，新的權威在確立，雖然當下的理論倡導的是“多元”、“去中心”、“去權威”，但當教師們失卻了多年實踐所獲得的教學經(jīng)驗和行為模式時，教學也就失去了既有的形式，教師不得不去尋找權威的定義，于是便產(chǎn)生了新的權威來評定某種教學形式的“合法性”——以個別化的案例來代替普遍性，結果教師們趨之若鶩，以為觀摩學習到了某某權威肯定的符合課改觀念的教學形式。在這一過程中，一個悖論產(chǎn)生了：課程改革表面上極力推崇多元化，但其結果卻非但沒有多元化，反倒是更一元化了；本意是要去權威，相反卻產(chǎn)生了更加獨斷的權威！

當下對教學觀念力量的過度夸大和對教學行為自身改造的忽視，恰恰又導致了觀念的虛空。它已經(jīng)危害了轉型期我國的教育改革，制約了課程改革的深化與推進。其產(chǎn)生的根源是因為指導理論的表面化、膚淺化、碎片化以及與本土文化的異質性，從而導致教學觀念無限擴大和教學實踐能力的缺位。因此，有必要將課改實踐從烏托邦式的美好圖景中降落到現(xiàn)實的人間，從教學觀念回歸到教學行為上來，雖然這不夠完美，卻更具有現(xiàn)實性。

（深圳中學）