我國(guó)中小學(xué)教研員研究的基本態(tài)勢(shì)分析

盧立濤，梁 威，沈 茜

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

教研員，亦即教學(xué)研究人員，是特指在我國(guó)各級(jí)、各地教研組織中任職的，專職承擔(dān)教研工作的教學(xué)研究人員。這支特殊的隊(duì)伍，承擔(dān)著研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理的職能，與一線教師關(guān)系極為密切，并且搭建起了溝通理論與實(shí)踐、教育行政部門與第一線教師的“橋梁”，對(duì)于促進(jìn)一線教師的專業(yè)成長(zhǎng)及我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升發(fā)揮著舉足輕重的作用。在我國(guó)教師隊(duì)伍整體水平不高，發(fā)展極不平衡的情況下，教研員隊(duì)伍的存在和建設(shè)尤為重要。［1］

本文通過對(duì)我國(guó)改革開放以來有關(guān)中小學(xué)教研員的研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，以此明晰該領(lǐng)域研究的基本態(tài)勢(shì)及其中存在的不足，從而為后續(xù)的理論探討及一線實(shí)踐提供相關(guān)思考。

一、態(tài)勢(shì)一:研究?jī)?nèi)容成果豐碩，若干理論問題有待深入探討

現(xiàn)階段，關(guān)于“教研員”方面的相關(guān)研究主要是圍繞教研員的內(nèi)涵與素質(zhì)、角色與職能、教研員專業(yè)發(fā)展、教研活動(dòng)與學(xué)科教研、教研員人物與現(xiàn)狀調(diào)查等五個(gè)方面展開。

(一)教研員的內(nèi)涵與素質(zhì)

1.教研員的內(nèi)涵

關(guān)于教研員內(nèi)涵的研究多是從其職能或角色的角度進(jìn)行探討。例如，劉業(yè)儉(2007)在《“教研員”新解》一文中指出:“顧名思義，‘教’即教學(xué)，‘研’即研究，‘員’即人員，新形勢(shì)下我們應(yīng)該而且可以把‘教研員’的內(nèi)涵解釋為‘把教學(xué)和研究融為一體的人員’。”［2］陳偉(2009)提出， “教研員”是我國(guó)特有的一個(gè)約定俗成的稱謂，特指省、市、區(qū)三級(jí)教學(xué)研究機(jī)構(gòu)中從事課程、教材、教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)等研究的人員。［3］

但上述從職能或角色的角度進(jìn)行的研究，并沒有很好地體現(xiàn)出教研員群體的“特殊性”。實(shí)際上教研員既具備大學(xué)科研人員的研究理性，同時(shí)又擁有一線教師的實(shí)踐智慧和教育行政人員的業(yè)務(wù)權(quán)威，但又與三者存在本質(zhì)差異:他們的研究工作不同于專門的教育科研人員，多屬“實(shí)踐教育理論”性質(zhì)的應(yīng)用研究;他們的教育教學(xué)實(shí)踐不同于從事課堂教學(xué)的一線教師，而是發(fā)揮示范和引領(lǐng)的作用;他們的管理工作不同于教育行政人員，而以服務(wù)、指導(dǎo)為旨向。

2.教研員的素質(zhì)探析

在我國(guó)，相關(guān)的政策及法令文件等都提出了對(duì)教研員所應(yīng)具備的素質(zhì)的基本要求。1990年，國(guó)家教委下發(fā)了《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的若干意見》，文件中明確提出了對(duì)教研員的基本要求，包括“堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則”、“有系統(tǒng)、扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)”、“具有實(shí)事求是的思想作風(fēng)和科學(xué)態(tài)度”等。此后，又頒布了若干文件以完善相關(guān)方面的要求，如2000年教育部下發(fā)的《教學(xué)研究室工作規(guī)程(征求意見稿)》，2005年教育部擬訂的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見》等。

在學(xué)術(shù)界，相關(guān)學(xué)者也分別對(duì)教研員的素質(zhì)進(jìn)行了探討。例如，時(shí)曦(2008)從宏觀的角度對(duì)其進(jìn)行了分析，指出:教研員的素養(yǎng)主要包括道德素養(yǎng)、理論素養(yǎng)及教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。［4］丁文平(2009)從教研員專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，指出教研員的專業(yè)素質(zhì)可以劃分為四個(gè)方面:專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)心態(tài)與專業(yè)智慧。［5］胡進(jìn)(2011)則研究了在課程改革的新形勢(shì)下教研員應(yīng)具備的素質(zhì):終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的意識(shí);較高的研究素質(zhì)與能力;符合先進(jìn)理念的管理與組織能力。［6］

綜上，各研究者對(duì)于教研員素質(zhì)方面的探討，呈現(xiàn)出兩個(gè)顯著特點(diǎn):研究背景上多圍繞“基礎(chǔ)教育課程改革”進(jìn)行;研究視角上多從廣義(包括道德、知識(shí)、能力等各維度)和狹義(將素質(zhì)界定為“能力”，圍繞終身學(xué)習(xí)的能力 、從事教學(xué)指導(dǎo)和解決課堂教學(xué)問題的能力、進(jìn)行教育科學(xué)研究的能力、反思與溝通能力等方面)兩個(gè)角度來探討。但總體上看，該領(lǐng)域的研究尚未能構(gòu)建出教研員實(shí)然的素質(zhì)“結(jié)構(gòu)”，在研究中除了關(guān)注教研員素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的“能力”外，“知識(shí)”維度也亟須深入探討。

(二)教研員的角色與職能

在我國(guó)，教研員承擔(dān)著中小學(xué)課堂教學(xué)研究、學(xué)科建設(shè)與發(fā)展、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控、教師教學(xué)業(yè)務(wù)管理及師資隊(duì)伍建設(shè)等多方面的任務(wù)，自從2001年新課改啟動(dòng)后，教研員的角色和職能定位發(fā)生改變，此類問題成為該領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)。例如:何文明(2012)在研究中指出，教研員角色及教研工作要實(shí)現(xiàn)以下幾種轉(zhuǎn)型，即:教研工作從經(jīng)驗(yàn)型向科研型轉(zhuǎn)變;教研工作從教材教法研究向?qū)W科課程研究轉(zhuǎn)變;從單一集中教研向校本教研與集中教研相結(jié)合的教研范式轉(zhuǎn)變;教研員從“專家”、“領(lǐng)導(dǎo)者”向與教師一起探索的合作者轉(zhuǎn)變。［8］此外，其他研究者也從不同角度對(duì)該問題進(jìn)行了探討，這些研究主要涉及到“研究”、“教師的教師”等關(guān)鍵詞。

1.“研究”

研究在教研員角色、職能中占有重要地位，是教研員所有職能的基礎(chǔ)，也是教研員適應(yīng)新課程改革的一項(xiàng)重要使命，教研員必須提升自身研究能力并重塑研究職能，［9］成為“專業(yè)人”。潘涌(2003)提出教研員的職業(yè)角色需要一系列的創(chuàng)新，即由國(guó)家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者、由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者、由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。［10］崔允漷(2009)則提出教研員應(yīng)該成為“專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者”，需要從執(zhí)行教學(xué)政策走向發(fā)展地方課程政策，從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展，從實(shí)施“以考代管”走向研究質(zhì)量檢測(cè)。［11］也就是說，教研員要扮演五種角色，即:政策執(zhí)行者、課程設(shè)計(jì)者、發(fā)展服務(wù)者、專業(yè)指導(dǎo)者及質(zhì)量促進(jìn)者。［12］宋萑(2012)從政策、實(shí)踐和理論三維角度來論證教研員作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的新角色定位，他指出新時(shí)期教研員肩負(fù)的多元職能要求其回歸到能力本位，即建構(gòu)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。［13］

總之，圍繞“研究”這一關(guān)鍵詞開展的研究整體上更加強(qiáng)調(diào)教研員的“專業(yè)人”角色，即要從傳統(tǒng)意義上那種依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)研究的“匠人”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂幸欢茖W(xué)素養(yǎng)、具備科研能力和知識(shí)而進(jìn)行課程研究的“專業(yè)者”， “研究”也因此成為教研員的核心角色和職能。

2.“教師的教師”

“教師的教師”方面的研究基本都是圍繞“教師專業(yè)發(fā)展”來進(jìn)行，具體來說:其一，從教研員對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的性質(zhì)出發(fā)進(jìn)行探討。有研究指出教研員研究的性質(zhì)是實(shí)踐教育理論，教研員對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響主要是通過他的研究發(fā)生的，教研員對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響主要是外部影響，通過外部影響引起教師內(nèi)部心理的變化而真正實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。［14］其二，從教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行探討。一般認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個(gè)方面，教研員也主要是從這幾個(gè)角度出發(fā)來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一些研究就從這個(gè)視角出發(fā)，分別從態(tài)度與情感、知識(shí)與能力等維度對(duì)教研員作為“教師的教師”進(jìn)行系統(tǒng)分析。其三，從教研工作角度出發(fā)進(jìn)行探討。教研工作是教研員履行職能、發(fā)揮作用的基本載體，教研員對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響也主要是通過教研活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。金一(2006)提出要從改進(jìn)教研方式的角度關(guān)注教師的發(fā)展，即:聚焦校本教研，做好教師專業(yè)引領(lǐng);深入課堂教學(xué)，為教師發(fā)展雪中送炭;建立“教研、培訓(xùn)融為一體”的教研模式，適應(yīng)教師發(fā)展。［15］

通過上述對(duì)“研究”、“教師的教師”等關(guān)鍵詞的深入分析，基本上可以看出新時(shí)期教研員角色和職能的轉(zhuǎn)變軌跡。除此之外，還有極少數(shù)研究者采用歷史總結(jié)法的方法對(duì)教研員的職能進(jìn)行了梳理。例如，盧乃桂、沈偉(2010)從時(shí)間維度對(duì)民國(guó)時(shí)期、老解放區(qū)及建國(guó)后相關(guān)教研機(jī)構(gòu)及人員職能的歷史發(fā)展及演變進(jìn)行了系統(tǒng)分析，指出中國(guó)教研員是由“舊經(jīng)驗(yàn)”(從民國(guó)時(shí)期的教育所得到的經(jīng)驗(yàn))與“新經(jīng)驗(yàn)”(從老解放區(qū)的教育所獲得的經(jīng)驗(yàn))的相互作用而產(chǎn)生;中國(guó)教研員的產(chǎn)生并非是對(duì)蘇聯(lián)的復(fù)制，而是具有中國(guó)傳統(tǒng)的;中國(guó)教研員具有專業(yè)與行政的雙重職能。［16］

(三)教研員專業(yè)發(fā)展研究

隨著新課改的推進(jìn)，有關(guān)教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與專業(yè)結(jié)構(gòu)、教研員專業(yè)發(fā)展的問題與途徑等逐漸引起廣泛關(guān)注。

1.教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與專業(yè)結(jié)構(gòu)

教研員專業(yè)發(fā)展，也就是教研員職業(yè)專業(yè)化的過程，我國(guó)學(xué)者一般是以描述性定義來界定其內(nèi)涵。梁芹、蔣豐(2005)在研究中指出教研員專業(yè)發(fā)展是教研員個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，其本質(zhì)是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教研員不斷獲得新知識(shí)、不斷優(yōu)化教研策略、提高專業(yè)能力的過程。［17］時(shí)曦(2008)認(rèn)為，教研員的專業(yè)發(fā)展就是教研員的專業(yè)素養(yǎng)不斷提高，專業(yè)水平逐步提升，專業(yè)價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的過程;其本質(zhì)是教研員教育思想和教育理論走向成熟，教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向?qū)嵺`的過程。［18］

教研員的專業(yè)結(jié)構(gòu)作為教研員成長(zhǎng)的“橫向剖面”是理解教研員專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。崔允漷(2010)將教研員專業(yè)發(fā)展定位為一名專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，而不僅僅是學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)者和研究者，基于此，他分析了教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，主要包括:課程發(fā)展能力、專業(yè)服務(wù)能力及自我發(fā)展能力。［19］朱旭東(2011)則從高校專家的角度提出了自己的相關(guān)思考，指出教研員要具備“專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)力”，主要包括:課程開發(fā)能力、專業(yè)指導(dǎo)能力、教育測(cè)評(píng)能力和學(xué)術(shù)研究能力。［20］但總體來說教研員的專業(yè)結(jié)構(gòu)應(yīng)是一個(gè)科學(xué)的、有內(nèi)在邏輯的系統(tǒng)框架，不僅應(yīng)關(guān)注能力的因素，還應(yīng)包括知識(shí)、理念、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等其他各方面因素，該問題需繼續(xù)深入探討。

2.教研員專業(yè)發(fā)展中的問題與途徑

總體上看，關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展中存在的問題的研究，主要是圍繞制度保障與外部支持(如教研員認(rèn)證與培訓(xùn)制度、教育行政部門的支持等)、教研員自身素質(zhì)(如教研意識(shí)、理論素養(yǎng)等)這兩個(gè)角度進(jìn)行。相應(yīng)地，教研員專業(yè)發(fā)展的對(duì)策及途徑主要包括:其一，建立并完善相關(guān)制度(如教研員資格認(rèn)證制度、評(píng)價(jià)制度及培訓(xùn)制度等)及社會(huì)支持體系;其二，教研員采取各種方法和途徑提升自身的素質(zhì)與能力(如:加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)能力、主動(dòng)進(jìn)行專業(yè)反思、提升課程研究能力、重視一線課堂教學(xué)實(shí)踐等)。

梁威、盧立濤、黃冬芳(2010)從教研員隊(duì)伍建設(shè)角度探討了教研員專業(yè)發(fā)展問題，指出從以下兩個(gè)方面來促進(jìn)教研員的專業(yè)發(fā)展:一要對(duì)教研員的工作給予明確的專業(yè)定位，建立明確的專業(yè)任職標(biāo)準(zhǔn)、職稱評(píng)定和獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn);二要成立教研員培訓(xùn)的專門機(jī)構(gòu)，針對(duì)其工作需要制訂培訓(xùn)方案、設(shè)置培訓(xùn)課程，并將教研員職后培訓(xùn)與其職稱評(píng)定建立聯(lián)系。［21］李玲、趙千秋(2011)在研究中指出，教研員專業(yè)發(fā)展中的問題有:教研員專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明確，缺乏制度保障;教研員理論水平和教研經(jīng)驗(yàn)的滯后性;教研員的定位不準(zhǔn);缺乏有效的評(píng)價(jià)制度和標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)此，教研員應(yīng)從以下幾個(gè)方面促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，即:成立教研員專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，實(shí)施教研員資格認(rèn)證制度;加強(qiáng)自身能力的提升;教研員角色的重新定位;建立新的教研員評(píng)價(jià)體系。［22］以上是對(duì)教研員專業(yè)發(fā)展的問題與途徑方面的宏觀、系統(tǒng)的研究，還有研究者從微觀的角度予以探討。例如，藺平(2009)在研究中指出教研員要充分利用和調(diào)動(dòng)各種本土教育資源來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。［23］鳳廣宇(2009)關(guān)注課堂教學(xué)實(shí)踐，提出要以課堂教學(xué)實(shí)踐為抓手，開展教研員課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)教研員專業(yè)發(fā)展。［24］

(四)教研活動(dòng)與學(xué)科教研

教研活動(dòng)與學(xué)科教研方面的研究多是應(yīng)用層面上的探討，相關(guān)研究主要是從以下兩個(gè)視角來進(jìn)行的:其一，從宏觀的理論角度來探究教研活動(dòng)的特點(diǎn)或策略、方式等;其二，從微觀的實(shí)踐視角來研究學(xué)科教研活動(dòng)(或工作)。

宏觀層面上關(guān)于教研員教研活動(dòng)的研究，基本上都是圍繞“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”而展開，教研活動(dòng)的特點(diǎn)多是基于復(fù)雜的教研活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)的。孫立春、張茂聰、張彩霞(1999)認(rèn)為教研工作具有時(shí)代性、超前性、指導(dǎo)性、應(yīng)用性、復(fù)合型、群眾性等特點(diǎn);教研工作的發(fā)展趨勢(shì)主要有:教研思想現(xiàn)代化、工作要求制度化、教研科研一體化、學(xué)科研究綜合化、管理體制系統(tǒng)化、辦公裝備信息化等。［25］朱志平(2003)對(duì)教研室功能定位、工作目標(biāo)及現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，指出在推進(jìn)新課程過程中，教研室要以課程改革為中心，通過加強(qiáng)課程建設(shè)、改善評(píng)價(jià)方式、引導(dǎo)校本教育、利用信息技術(shù)等來改善教研方式，積極推進(jìn)以校為本的教學(xué)研究制度，從而充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。［26］叢立新(2011)在對(duì)中小學(xué)教研活動(dòng)進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，提出教研活動(dòng)具有如下幾個(gè)特征:“全學(xué)科”——教研活動(dòng)覆蓋了學(xué)校所開設(shè)的各門課程;“全年級(jí)”——教研活動(dòng)覆蓋了中小學(xué)所有年級(jí);“全員性”——教研活動(dòng)指向所有教師;“零距離”——教研活動(dòng)直接以當(dāng)下的教學(xué)任務(wù)為內(nèi)容。［27］

微觀層面上關(guān)于學(xué)科教研活動(dòng)的研究，基本上涵蓋了兩大方面。從縱向上看，主要是各項(xiàng)具體的教研活動(dòng)(如聽課、評(píng)課、聽評(píng)課等)的研究。例如，汪海(2012)在研究中系統(tǒng)梳理了評(píng)課的分類、視角、要點(diǎn)及方法，指出“評(píng)課能力是由教育理論水平、教育教學(xué)能力以及評(píng)課經(jīng)驗(yàn)積累三個(gè)方面所決定的”。［28］從橫向上看，主要是各門學(xué)科的教研活動(dòng)研究(包括中小學(xué)各學(xué)科、各年級(jí))。例如，田四明(1992)通過分析廣州市中學(xué)語文教研員廖晏鐘教研事跡的分析，為語文教學(xué)及教研活動(dòng)提供參考。［29］

從現(xiàn)有研究來看，教研應(yīng)用性研究已取得一定的成就，但仍有很大的改進(jìn)空間。比如研究者多針對(duì)某一具體學(xué)科高屋建瓴地提出許多“應(yīng)然”措施，而對(duì)各學(xué)科的性質(zhì)及特征缺乏深入分析，使得這些措施在現(xiàn)實(shí)中的可行性大打折扣。

(五)教研員人物及現(xiàn)狀調(diào)查

優(yōu)秀教研員個(gè)人事跡紀(jì)實(shí)研究在“教研員”研究領(lǐng)域中占有很大比重，該領(lǐng)域的研究主要是由一線教研員、教師或教育行政工作者承擔(dān)，研究對(duì)象涉及到各學(xué)科、(中小學(xué))各年級(jí)，研究方法多采用“白描”的手法來呈現(xiàn)優(yōu)秀教研員的教研活動(dòng)或成長(zhǎng)經(jīng)歷。例如，梁偉國(guó)(1996)對(duì)語文教研員申士昌及其教研活動(dòng)進(jìn)行了系統(tǒng)研究。［30］岳乃紅(2010)則在研究中回顧了她作為語文教研員從班級(jí)到學(xué)校再到整個(gè)區(qū)域推廣兒童閱讀的做法與感受等。［31］

關(guān)注優(yōu)秀教研員的教研實(shí)踐和成長(zhǎng)經(jīng)歷，這對(duì)于其他一線教研員的發(fā)展而言無疑具有很大的啟發(fā)意義和價(jià)值，但這方面的研究多局限于對(duì)教研員活動(dòng)或事跡的淺層次描述，而很少采用規(guī)范、嚴(yán)格的教育科學(xué)研究方法對(duì)其進(jìn)行深入挖掘，研究?jī)r(jià)值大打折扣。

此外，“教研員”方面的研究中還有部分是關(guān)于教研員現(xiàn)狀調(diào)查方面的實(shí)證研究，該領(lǐng)域的研究多采用嚴(yán)格設(shè)計(jì)的調(diào)查工具(如問卷)和技術(shù)對(duì)教研員隊(duì)伍概況、教研員的選拔與考評(píng)、教研員參與課改狀況、教研員科研能力等方面進(jìn)行比較客觀、科學(xué)的分析。例如，李平(2007，2008)等曾以湖北省教研員為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查的方法對(duì)湖北省部分市、區(qū)(縣)中小學(xué)體育教研員進(jìn)行調(diào)查，從而揭示湖北省體育教研員隊(duì)伍的現(xiàn)狀及能力素質(zhì)等。［32］［33］

二、態(tài)勢(shì)二:研究主體以教研員為主，有待多元化

縱觀教研員的相關(guān)研究，研究主體主要以教研員為主。研究主體不同，其所關(guān)注的內(nèi)容，所采用的研究方法就會(huì)有很大的差異。據(jù)統(tǒng)計(jì)，教研員及其專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究70%以上都是由一線教研員或教研室行政人員承擔(dān)的，研究主體既是主要研究者，同時(shí)又是研究對(duì)象，這一定程度上導(dǎo)致其無法客觀、理性地看待問題，研究視野、研究方法等都會(huì)或多或少地會(huì)受到影響?；诖耍擃I(lǐng)域的研究主體亟須多元化，一方面教育科研機(jī)構(gòu)(如高校)的相關(guān)人員要逐漸加強(qiáng)對(duì)教研員群體的重視，以“局外人”的身份從理論視角來探討若干問題(如教研員專業(yè)發(fā)展、教研員實(shí)踐性知識(shí)、教研員角色轉(zhuǎn)變等);另一方面，中小學(xué)教師也應(yīng)逐步參與到相關(guān)問題的研究中，作為教研員的“服務(wù)”對(duì)象，一線教師對(duì)其素質(zhì)、角色與職能等有著直接的感性認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，從“教研對(duì)象”角度出發(fā)來分析這些問題可以為該領(lǐng)域的研究注進(jìn)“新鮮血液”。

三、態(tài)勢(shì)三:研究方法以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論思辨為主，亟須加強(qiáng)實(shí)證性研究

該領(lǐng)域的研究主要是采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論思辨的方法進(jìn)行，多是從某一角度單純地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，抑或進(jìn)行簡(jiǎn)單的理論演繹(如教研員的專業(yè)結(jié)構(gòu)與素質(zhì)就多是從教師專業(yè)發(fā)展中演繹而來)，實(shí)證性研究(量的研究和質(zhì)的研究)并不多見。研究方法的單一性使得教研員領(lǐng)域的整體研究質(zhì)量和水平都亟待提高。例如，關(guān)于教研員角色與職能的研究，各研究者根據(jù)新課程改革以來的新背景，指出教研員應(yīng)重新進(jìn)行角色和職能的定位(如:應(yīng)成為課程的研究者、開發(fā)者，以及政策的執(zhí)行者等)，但教研員是否能夠承擔(dān)這樣的角色或應(yīng)該如何承擔(dān)這樣的角色則缺乏實(shí)證性研究，教研員專業(yè)發(fā)展方面的研究也呈現(xiàn)出同樣的問題。因此，從方法論層面來看，實(shí)證性研究須加強(qiáng)，人文或解釋主義方法也有待加入，方法的完善及科學(xué)化、多元化一定程度上可以保證研究的科學(xué)性，從而提升整體的研究質(zhì)量和水平。

總之，現(xiàn)階段關(guān)于“教研員”方面的研究雖在研究?jī)?nèi)容、研究方法、研究主體等方面尚存在不足，但取得的豐碩研究成果卻不容忽視，這對(duì)于后續(xù)相關(guān)研究的深入開展具有重要的借鑒和啟發(fā)意義。

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