論教師非正式學(xué)習(xí)文化的建設(shè)

楊曉平，劉義兵

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

人類非正式學(xué)習(xí)的實踐活動有著非常悠久的歷史。正式的學(xué)校教育產(chǎn)生之前，人類的學(xué)習(xí)實踐活動基本上是一種非正式學(xué)習(xí)的實踐。但是較為系統(tǒng)的非正式學(xué)習(xí)研究濫觴于20世紀(jì)初美國教育哲學(xué)家杜威(John Dewey)的附帶學(xué)習(xí)(collateral learning)理論。1950年，被譽(yù)為成人教育學(xué)之父的諾爾斯(Malcolm S.Knowles)專著《非正式成人教育——管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教師的指南》出版，開啟了國外較為系統(tǒng)的非正式學(xué)習(xí)研究的帷幕。20世紀(jì)80年代，維多利亞·J·馬席克(Victoria.J.Marsick)和凱倫· E·沃特金斯(Karen.E.Watkins)引領(lǐng)著美國非正式學(xué)習(xí)研究的方向。在利文斯通(David.W.Livingstone)、克洛斯(Jay Cross)等研究者的共同努力下，掀起了國外非正式學(xué)習(xí)研究的熱潮。

事實上，我們大多數(shù)的學(xué)習(xí)，都是基于工作場所，發(fā)生于非正式的實踐中(Fox，1997)，我們的學(xué)習(xí)有90%是非正式的，而僅僅10%是正式的(Jay Cross，2003)。非正式學(xué)習(xí)可以突破時空的限制，把學(xué)習(xí)從有限的課堂無限延伸和拓展到課堂之外，學(xué)習(xí)不再外在于教師，而是教師自覺捕捉、主動參與的創(chuàng)造性活動，學(xué)習(xí)真正成為教師自身的追求，自覺與切實的行動，真正詮釋了教師終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，是教師實現(xiàn)自我價值和終身發(fā)展的重要途徑。

但是，教師的非正式學(xué)習(xí)除了要有諸如制度、政策等支持條件外，文化作為一種更具穩(wěn)定性、持久性的支持條件，在教師的終身發(fā)展中更具有內(nèi)在的動力特征。因此，建設(shè)一種符合當(dāng)下學(xué)校教師發(fā)展實際情況的非正式學(xué)習(xí)文化就顯得尤為必要。

一、教師非正式學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與本質(zhì)

美國著名成人教育研究者馬席克和沃特金斯(Victoria.J.Marsick＆ Karen.E.Watkins，1990)認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是“通過正式結(jié)構(gòu)、制度化發(fā)起、基于課堂活動以外的經(jīng)驗而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，常常發(fā)生于非常規(guī)環(huán)境之下，是默會的、隱性的、被視為理所當(dāng)然的”［1］，加拿大學(xué)者利文斯通(David.W.Livingstone，1999)認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是包含了“在沒有外部強(qiáng)加的課程標(biāo)準(zhǔn)情況下發(fā)生的追求理解、知識或技巧的任何活動。其可以出現(xiàn)于教育機(jī)構(gòu)預(yù)設(shè)課程外的任何情境下，基本條件(如，目標(biāo)、內(nèi)容、方法和獲得過程、持續(xù)時間、結(jié)果的評價，應(yīng)用)是由選擇參與它的個體和團(tuán)體決定?！保?］克洛斯(Jay Cross，2007)進(jìn)一步指出其“常常不受官方旨意支配。可能是有意的，也可能是無意的。無人出席，因為沒有班級。不存在升留級，生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度?！保?］我國學(xué)者余勝泉、毛芳認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是“相對正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時間和地點接受新知的學(xué)習(xí)形式，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書、聚會、打球等 ?！保?］章鵬遠(yuǎn)從非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)意識性角度出發(fā)，指出“最明顯的是，它并不導(dǎo)致畢業(yè)證書或文憑。大多數(shù)情況下，非正式學(xué)習(xí)沒有明確的學(xué)習(xí)目的，屬于偶然、附帶、次要或無規(guī)則的學(xué)習(xí)”。［5］顯然，國外、國內(nèi)學(xué)者在非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的場域、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的結(jié)果等方面都基本形成共識，都強(qiáng)調(diào)非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的情境性、偶發(fā)性、默會性，揭示了非正式學(xué)習(xí)的非制度化、非結(jié)構(gòu)化、非功利化等重要特征以及教師突出的自我掌控者角色，并指出該學(xué)習(xí)并不以追求證書為目的和結(jié)果，而以生活和工作中的成功為衡量其學(xué)習(xí)有效性的最終尺度。

就廣義而言，我國教育系統(tǒng)包含兩套系統(tǒng)，一套為正規(guī)教育系統(tǒng)(學(xué)校教育)，其系統(tǒng)內(nèi)也有非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生;一套為非正規(guī)教育系統(tǒng)(成人職后教育)，其系統(tǒng)內(nèi)也有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生，兩套系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)并不是絕對獨立的，它們在橫向上是彼此交融、互為補(bǔ)充的關(guān)系，在縱向上是基礎(chǔ)和延伸的一體化關(guān)系。針對在職教師而言，其學(xué)習(xí)有正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩種方式。因此，本研究認(rèn)為不應(yīng)該以發(fā)生場域作為教師正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的分界點。此外，學(xué)習(xí)者是否以獲取文憑為主要目的也不應(yīng)該成為區(qū)分正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，本研究認(rèn)為，教師正式學(xué)習(xí)是指有上級教育主管部門或任教學(xué)校有組織、有計劃、有目的地規(guī)定學(xué)習(xí)課程、安排和要求教師接受的自上而下的學(xué)習(xí)活動。而教師非正式學(xué)習(xí)指不由上級教育主管部門或任教學(xué)校事前規(guī)定、安排、要求、組織學(xué)習(xí)課程，而是教師自己基于工作需要和個人存在需要自發(fā)進(jìn)行的自下而上的自覺自主的學(xué)習(xí)活動。

當(dāng)教師個體自覺自主進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)逐漸被教師群體一致認(rèn)同、遵循、自覺或不自覺地踐行時，便形成了教師非正式學(xué)習(xí)文化。換言之，教師非正式學(xué)習(xí)文化就是教師在長期、大量的非正式學(xué)習(xí)實踐后，自覺或不自覺地將非正式學(xué)習(xí)作為教師自身發(fā)展與存在的一種穩(wěn)定的生存方式。教師既是這種非正式學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)造者，同時又是這種非正式學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)造物。一方面，這種文化是非自然性的，也即具有人為性，是教師自覺或不自覺的非正式學(xué)習(xí)實踐活動的長期積淀，是教師進(jìn)行創(chuàng)造的產(chǎn)物;另一方面，作為穩(wěn)定的生存方式的教師非正式學(xué)習(xí)文化一旦形成，它對置身其中的教師的發(fā)展和存在又具有決定性的制約作用，內(nèi)在地存在于教師發(fā)展的一切活動中，是影響教師、制約教師、左右教師發(fā)展與存在方式的深層次、機(jī)理性的東西，構(gòu)成了教師發(fā)展和存在的靈魂。

二、教師非正式學(xué)習(xí)文化的獨特性分析

“從文化角度透視人類學(xué)習(xí)史可以發(fā)現(xiàn)，真正的學(xué)習(xí)乃是一種文化活動，構(gòu)成了人與文化整合的本體?！保?］教師非正式學(xué)習(xí)文化是教師習(xí)以為常、自覺且自主進(jìn)行的穩(wěn)定生存方式，伴隨于教師成長的一生。其所具有的獨特性特征，主要包括以下核心內(nèi)容。

(一)教師非正式學(xué)習(xí)文化目的的非功利性

教師非正式學(xué)習(xí)文化一旦形成，就是一種教師自覺自主去共同遵守的行為模式，其對教師個體有著強(qiáng)大的影響力量。教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)并不是因為外界的發(fā)起或強(qiáng)制要求，也不以追求文憑或資格為目的，而是教師發(fā)展和存在的基本需求，是教師工作和生活的基本方式，是教師精神生活的重要組成部分，是教師內(nèi)在生命的重要表現(xiàn)形式，是教師發(fā)自內(nèi)心的自覺追求，是教師交流對話的精神家園，是教師多元發(fā)展的自覺模式。就如英國知名學(xué)者H.P.里克曼(H.P.Rickman)在《狄爾泰》中所描述的那樣:“對于這種人來說，學(xué)習(xí)像呼吸一樣自然”［7］。教師在非正式學(xué)習(xí)的文化氛圍中追求著知識與文化的同時又創(chuàng)造了知識與文化，體驗與享受著自由、自在、自覺學(xué)習(xí)的愉悅與快樂，在實現(xiàn)著自我不斷更新、自我生命質(zhì)量不斷提升的同時又活出了教師作為具有主體性的終身學(xué)習(xí)者和文化、知識創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂。

(二)教師非正式學(xué)習(xí)文化表現(xiàn)形式的非結(jié)構(gòu)性

教師非正式學(xué)習(xí)沒有特定的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)課程、教育者、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評價等等結(jié)構(gòu)性的限制，通常是伴隨在人們?nèi)粘Ｉ钪幸恍┮馔獾幕蚴且庀氩坏降氖录?，出現(xiàn)在人們有需要、有動機(jī)、有情感、有學(xué)習(xí)機(jī)會的任何時候和任何地方，既涉及行為本身又涉及行為背后的反思，還涉及到人與人之間的交互，不受預(yù)設(shè)知識的限制，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)會學(xué)習(xí)、解決問題、創(chuàng)新思維、人際交往、團(tuán)隊工作能力、溝通技巧等等。換言之，教師可以突破任何“結(jié)構(gòu)性”的限制，基于發(fā)展與生存的真實需要和興趣，隨時、隨地，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、自主調(diào)節(jié)整個學(xué)習(xí)進(jìn)程，最終以自己在當(dāng)下工作和生活的成功為評價學(xué)習(xí)是否有用的標(biāo)準(zhǔn)。

(三)教師非正式學(xué)習(xí)文化來源的多元性

非正式學(xué)習(xí)就在人與人之間的交往過程中進(jìn)行，是一種社會性交往活動。非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的現(xiàn)場“不僅僅在學(xué)校，而且在村委會以及購物中心、圖書館和博物館、公園和廣場、火車站和汽車站、健康中心和娛樂場所、工廠食堂等?！保?］換言之，教師非正式學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在教育現(xiàn)場，在非教育現(xiàn)場也客觀存在著大量的教師非正式學(xué)習(xí)實踐活動，如在休閑娛樂的時候、在家休息放松的時候、在與朋友聊天的時候、在工作之余寫教學(xué)博客的時候、甚至在參觀旅游的時候(如，美國芝加哥的“學(xué)習(xí)交換所”)、在購物的時候(如，英國蓋斯?jié)h市地區(qū)的地下商場中心的“學(xué)習(xí)世界”)，在上下班的時候(如，意大利著名的“列車學(xué)校”)都可能會發(fā)生教師非正式學(xué)習(xí)，如此情況，不勝枚舉?？梢赃@么說，只要有人有環(huán)境的地方，教師非正式學(xué)習(xí)就有發(fā)生的可能。所以，教師非正式學(xué)習(xí)的來源是非固定的、動態(tài)的、生成的、多元的。

(四)教師非正式學(xué)習(xí)文化“成果”的非顯現(xiàn)性

教師非正式學(xué)習(xí)是一種從貫穿于人一生的日常經(jīng)驗和工作中潛移默化進(jìn)行的學(xué)習(xí)，任何場所、任何人、任何內(nèi)容都有可能成為教師學(xué)習(xí)的“重要場所”、“重要他人”、“重要內(nèi)容”。尤其值得一提的是，教師的非正式學(xué)習(xí)并不僅僅是他當(dāng)時正在學(xué)習(xí)的特定的內(nèi)容，而是伴隨著對這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)所形成的對學(xué)習(xí)、對工作、對學(xué)生、對同事、對人生的情感、態(tài)度、信念、價值觀等。整個教師非正式學(xué)習(xí)是建立于教師的認(rèn)知、情感、態(tài)度和行為發(fā)展上的反思性學(xué)習(xí)，教師不僅獲取到結(jié)構(gòu)豐富的知識，更為重要的是收獲到人之為人、師之為師的獨特認(rèn)識、體驗和感悟，從而激發(fā)一心奉獻(xiàn)教育、為學(xué)生服務(wù)的專業(yè)精神，喚醒對教育事業(yè)無限熱愛的專業(yè)情感，堅定終身從教、樂于從教的教育信念。教師在非正式學(xué)習(xí)中不再扮演培訓(xùn)專家或教育專家知識的消費者、復(fù)制者、傳播者角色，而是實實在在地作為終身學(xué)習(xí)者和知識與文化的創(chuàng)生者。可以說，非正式學(xué)習(xí)就是教師在特定情境中以隱性方式進(jìn)行文化意義的協(xié)商與理解的過程，是教師重塑教育信念、情感、態(tài)度、價值觀的過程，是教師生成緘默知識，提升教育智慧，成為智慧型教師的過程。這些隱性的學(xué)習(xí)“成果”并不能立即以顯現(xiàn)的方式呈現(xiàn)出來為人們所發(fā)現(xiàn)，但是卻對教師和學(xué)生未來的發(fā)展有著重大的價值和深遠(yuǎn)的影響意義。

(五)教師非正式學(xué)習(xí)文化場域的情境性

教師非正式學(xué)習(xí)是典型的融學(xué)習(xí)于工作、生活中的一體化學(xué)習(xí)方式，其只能在教師參與各種社會實踐的活動中發(fā)生。換言之，教師非正式學(xué)習(xí)不能脫離具體的情境、不能離開人的實踐而獨自發(fā)生，其是植根于社會的、文化的、歷史的情境之中的。它的發(fā)生沒有固定的場域，既可以是在非正規(guī)教育的場域，也可能是在正規(guī)教育的場域;既可以是在工作場所，也可能是在家里、社區(qū)或休閑娛樂場所?？梢哉f，任何場域、任何場所都可以是教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的一個“學(xué)習(xí)場”。不過，最重要的還并不是這個“場”在哪里，而是教師是否意識到了這個“場”對于自己的存在，是否在這個“場”里邂逅了觸碰自己神經(jīng)的思想、是否在不斷解構(gòu)著自己的知識結(jié)構(gòu)又不斷建構(gòu)著自己新的知識結(jié)構(gòu)、是否在不斷地審視與反思自己的人生觀與價值觀、是否不斷在試誤中體驗著，在頓悟中建構(gòu)著。這些既是教師非正式學(xué)習(xí)所具有的獨特性也是教師非正式學(xué)習(xí)的重要價值與意義所在。

(六)教師非正式學(xué)習(xí)文化主體的自主性

“工作即學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)即工作”、“邊工作邊學(xué)習(xí)”是教師的工作模式，也是教師特有的學(xué)習(xí)模式。在日益復(fù)雜、動態(tài)、多變的工作情境中，教師必然會不斷地迎來若干“未知”，陷入“知不足與知困”的困境中，會產(chǎn)生“自反”、“自強(qiáng)”的強(qiáng)烈需求，而教師就是若干次以非正式的方式在這樣的“困境”與“需求”中進(jìn)行反思，解構(gòu)或重組已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而進(jìn)行非正式性的學(xué)習(xí)，也是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，符合教師的職業(yè)復(fù)雜性、創(chuàng)造性特性，也符合教師學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造者的身份。這樣的學(xué)習(xí)，并不是外在于教師的學(xué)習(xí)，而是切實滿足了教師發(fā)自內(nèi)心需求的學(xué)習(xí)，教師在這個學(xué)習(xí)活動中，主體性得到了前所未有的解放，在長期的工作學(xué)習(xí)一體化環(huán)境中，非正式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教師的一種習(xí)慣、一種生活和思維的方式。

三、教師非正式學(xué)習(xí)文化的建設(shè)路徑與策略

沒有形成文化的學(xué)習(xí)是一種沒有生命力的學(xué)習(xí)，真正的學(xué)習(xí)需要一種學(xué)習(xí)文化的支撐。對于客觀存在但卻長期被忽視的教師非正式學(xué)習(xí)而言，其生命力和價值得以彰顯的路徑就是形成一種教師非正式學(xué)習(xí)文化。本文聚焦于對教師影響較為直接的學(xué)校這一微觀視角，嘗試從學(xué)校觀念層面、制度層面、物質(zhì)層面對教師非正式學(xué)習(xí)文化的建設(shè)進(jìn)行探索。

(一)觀念層面——正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)要有機(jī)整合

學(xué)校文化的觀念層面主要包含校園主體的意識形態(tài)、思想觀念、思維方式、價值判斷、審美情趣、目標(biāo)取向等。［9］在我國建設(shè)學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型學(xué)校的大背景下，全民學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)已成為大家的思維方式和生存理念，且日益深入人心。而單靠正式學(xué)習(xí)難以全面滲透和實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，人們才能真正實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，走向?qū)W習(xí)型人生。尤其是教師，其既是文化的享有者，更是文化的創(chuàng)造者，還是文化的載體。非正式學(xué)習(xí)融學(xué)習(xí)于教師的生活、工作、生存方式和思維方式中，伴隨教師一生的發(fā)展之中，強(qiáng)化著教師堅定從教、樂于從教的教育信念，給予了教師精神的富足感、提升了教師職業(yè)的幸福感。但是，當(dāng)前無論學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還是教師個體，都過于注重各種自上而下的高度結(jié)構(gòu)化、制度化的正式學(xué)習(xí)，而這樣的學(xué)習(xí)重在使教師獲得一些普適性的外在知識或者叫做顯性知識(而體現(xiàn)教師教育實踐智慧的緘默知識、實踐性知識卻難以生成)，提升教師有限的教學(xué)能力，且存在著成批量的、形式化的、或被動的、或外加的、忽視教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)自律性、自主性、意識性等等缺陷，難以有效培育教師主體精神范疇的專業(yè)倫理、信念體系、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)自主等。教師收獲了知識，提升了教學(xué)能力也并不完全等于教師的成長。教師成長是一個系統(tǒng)，各種知識的獲得，各種能力的提升，只構(gòu)成了教師成長的幾個點、一個面，而不是全部，不是整體。學(xué)校要成為真正的學(xué)習(xí)型組織，必須要有學(xué)習(xí)型教師，所謂“高樓易起，名師難求”，教師在學(xué)校發(fā)展中的重要作用是不言而喻的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都應(yīng)轉(zhuǎn)變教師唯正式學(xué)習(xí)是也的錯誤觀念，樹立正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)整合的全局觀念;轉(zhuǎn)變教師成長“知識化”、“技能化”的“單向度”發(fā)展觀念，樹立教師成長“專業(yè)化”、“生態(tài)化”的“立體式”發(fā)展觀念。不僅如此，更要全面轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)僅是教師個人成長的狹隘觀念，形成教師學(xué)習(xí)不僅是教師個人成長的事情，更是關(guān)乎所有學(xué)生、教師群體、整個學(xué)校乃至整個國家、民族發(fā)展的大局意識，形成一個系統(tǒng)的、全面的有利于學(xué)生健康發(fā)展、教師生態(tài)發(fā)展、學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的積極向上的學(xué)校學(xué)習(xí)文化。

(二)制度層面——顯性制度文化和隱性制度文化要高效互補(bǔ)

學(xué)校制度文化，是學(xué)校觀念文化能否得以保障的關(guān)鍵，其既包括學(xué)校中明文規(guī)定的顯性規(guī)章制度，也包括不成文但卻得到教師和學(xué)生一致認(rèn)同并自覺遵守的隱性規(guī)章制度。一個學(xué)校不可能只存在顯性制度，隱性制度的存在也是必然、且不可回避的事實。學(xué)校顯性制度文化往往是一種科層文化，其強(qiáng)調(diào)正式的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的操作程序，強(qiáng)調(diào)“照章辦事”，在教師學(xué)習(xí)方面的體現(xiàn)就是注重制度化、形式化、組織化、結(jié)構(gòu)化的正式學(xué)習(xí)，過于強(qiáng)調(diào)“規(guī)定”、“規(guī)矩”、“原則”、“任務(wù)”，把教師當(dāng)成“受教育者”、“知識的消費者與傳遞者”、“各種證書的獲得者”、“提高升學(xué)率的工具”等等，無視教師主動性、獨立批判意識和核心教育觀、價值觀在其發(fā)展中的重要作用。其忘記了雅斯貝爾斯的忠告:“教育決不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。”［10］其結(jié)果就會導(dǎo)致教師個性被扼殺，學(xué)習(xí)激情被耗費，學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、信念逐漸麻木，接踵而來的就是教師學(xué)習(xí)變成一堆雜亂無章知識的堆積、被動地接受訓(xùn)練，逐漸失去創(chuàng)造文化的能力，更無法共享文化。事實上，教師學(xué)習(xí)需要多維視角，需要多方面考量，雖然正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師系統(tǒng)知識的獲得，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的行為規(guī)范，但是教師不僅需要的是系統(tǒng)知識，更需要通過非正式學(xué)習(xí)獲得大量富有創(chuàng)造性的緘默知識，不僅需要有行為的規(guī)范，更需要通過非正式學(xué)習(xí)培育教師的專業(yè)情感、專業(yè)信念、專業(yè)精神，而這些幾乎已成為教師們的共識，成為學(xué)校制度文化中的一種隱性文化。學(xué)校顯性制度文化注重的是高度的統(tǒng)一性、規(guī)范性和等級性，這對于培養(yǎng)學(xué)習(xí)型教師、創(chuàng)新型教師是極為不利的，終身學(xué)習(xí)背景下的教師角色已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，不僅傳承文化，更要創(chuàng)造文化，共享文化。教師非正式學(xué)習(xí)就是一個在共同愿景和價值標(biāo)準(zhǔn)的指引下，本著民主、平等、共生的信念，通過合作、共享、探究、反思等實踐活動構(gòu)建文化、共享文化的過程。在學(xué)校文化中，教師非正式學(xué)習(xí)文化一直都客觀存在著，但是卻一直沒有得充分的重視。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型學(xué)校，培養(yǎng)學(xué)習(xí)型教師的背景下，只注重正式學(xué)習(xí)是極為不夠的，學(xué)校在重視既有顯性制度文化的基礎(chǔ)上，也要充分承認(rèn)和高度重視各種有利于教師非正式學(xué)習(xí)的隱性制度文化，充分發(fā)揮二者的互補(bǔ)效應(yīng)。

(三)物質(zhì)層面——物化和人化要完美融合

學(xué)校物質(zhì)文化，是一種以物質(zhì)形態(tài)為主要研究對象的表層學(xué)校文化。主要包括學(xué)校物質(zhì)設(shè)施、物質(zhì)環(huán)境，如建筑、設(shè)施、校容、校貌等。其是教師工作、生活和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件。教師非正式學(xué)習(xí)不像正式學(xué)習(xí)的知識有比較固定的來源，其發(fā)生的場所不僅僅是在課堂、教研室、辦公室、校長室，也可以是在學(xué)校境內(nèi)任何一個有利于激起其學(xué)習(xí)動機(jī)、調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣的地方和情境;其學(xué)習(xí)對象不僅是專家、領(lǐng)導(dǎo)，也可以是任何“重要他人”(包括領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行、學(xué)生、家長等);其學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅是可見的知識層面，還有大量知識層面外的體現(xiàn)著教師獨特價值觀、專業(yè)態(tài)度、教育信念等精神層面的范疇。就知識層面而言，也不僅是“專業(yè)”知識，還有大量“專業(yè)”外的知識。所以，較之通常的正式學(xué)習(xí)而言，其更是一種社會性交往活動，更需要環(huán)境、更強(qiáng)調(diào)“個體之間的協(xié)作性，更強(qiáng)調(diào)交流、共享，共享文化”［11］。所以，學(xué)校必要的物質(zhì)層面的建設(shè)，如學(xué)校大樓、人文景觀、圖書館、多媒體館、精品課程資源庫、名師案例資源庫、經(jīng)典案例資源庫、教師發(fā)展在線、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中心等的建設(shè)為教師非正式學(xué)習(xí)提供了必要的硬件保障，但是如果這些物質(zhì)層面的建設(shè)僅僅停留于物的建設(shè)層面，沒有融入本校文化中最核心的教育價值觀和教育理念，那最多算是對其他學(xué)校文化建設(shè)的“東施效顰”，其結(jié)果是“見物不見人”的純物化建設(shè)，失去了學(xué)校文化建設(shè)的深層意義。所以，在教師非正式學(xué)習(xí)物質(zhì)文化建設(shè)中，不能僅停留于看得見的物質(zhì)方面的建設(shè)，更要注重賦予每一個建筑以獨特的生命文化、學(xué)習(xí)文化、學(xué)校文化，把非正式學(xué)習(xí)的理念融入其中，讓學(xué)校的每一個建筑都能“說話”，讓教師每一次與各種學(xué)習(xí)資源和平臺的“親密接觸”都能是一種心與心的對話，讓教師每次的上課都是一次愉悅的精神旅程，讓教師每天的工作都是一次心靈的生長。

［1］Victoria J.Marsick..Toward a unifying framework to support informal learning theory，research and practice ［J］.Journal of Workplace Learning，2009，21(4):265-275.

［2］Livingstone，D.Exploring the icebergs of adult learning:Findings of the first Canadian survey of informal learning practices ［J］.WALL Working Paper，1999(10):1-21.

［3］Conlon，Thomas J.A review of informal learning literature，theory and implications for practice in developing global professional competence ［J］.Journal of European Industrial Training，2004，28(2-4):283-295.

［4］ ［11］余勝泉，毛芳.非正式學(xué)習(xí)——e-Learning研究與實踐的新領(lǐng)域 ［J］.電化教育研究，2005，(10):18-23.

［5］章鵬遠(yuǎn).歐盟國家非正規(guī)與非正式職業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)證概述［J］.職教論壇，2005，(7):59-61.

［6］張三花，黃甫全.學(xué)習(xí)文化研究:價值、進(jìn)展與走向［J］.江蘇高教，2010，(6):15-18.

［7］(英)H.P.里克曼.狄爾泰［M］.殷蓉，吳曉明譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1989:54.

［8］(英)朗沃斯諾曼.終身學(xué)習(xí)在行動:21世紀(jì)的教育變革［M］.沈若慧譯.北京:中國人民大學(xué)出版社，2006:54.

［9］馬和民.新編教育社會學(xué) ［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:170.

［10］(德)雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒 進(jìn)譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:24.