論學(xué)校制度情境中的教師平庸之惡

傅淳華，杜時(shí)忠

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079)

在日常的教育生活中，當(dāng)面對(duì)自己所在學(xué)校中的各種無(wú)德，乃至違法的作為，面對(duì)一個(gè)個(gè)兒童被摧殘、甚至喪命的現(xiàn)象，許多老師往往會(huì)選擇無(wú)動(dòng)于衷。甚至一些老師為了自己的私利，還會(huì)更加賣力地“工作”。他們會(huì)說(shuō)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門要這樣做，那就只好做了?！拔也⒉幌脒@樣做，但沒有辦法，只能這樣做。”多么熟悉的論調(diào)，阿倫特筆下的艾希曼也說(shuō)過(guò)類似的話!因此，在本文中，筆者試圖立足于教師平庸之惡，深入闡析學(xué)校制度的現(xiàn)實(shí)問題，全面審視現(xiàn)代學(xué)校制度中的教師生活境遇。

一、教師平庸之惡的深層探詢

在當(dāng)前的教育研究中，我們往往關(guān)注彰顯“真、善、美”的問題，而很多時(shí)候卻忽視了教育中的“惡”現(xiàn)象，這種忽視事實(shí)上只能讓我們放棄對(duì)教育真實(shí)的直觀，遮蔽我們對(duì)教育問題的深層次洞察。正如有學(xué)者所指出的，不是因?yàn)橛袎娜藟氖滤陨畈惶昝溃巧钭⒍ㄓ袎娜藟氖?，這一點(diǎn)是由生活本身所決定的。［1］作為應(yīng)立足教育生活真實(shí)的教育研究，當(dāng)然應(yīng)關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)中“惡”的存在。

1.平庸之惡的普遍可能性

在對(duì)艾希曼罪行的分析中，阿倫特指出，惡可以分為“算計(jì)之惡”與“平庸之惡”。一般而言，算計(jì)之惡指的是個(gè)體沉浸惡念，力行惡事而形成的一種生活狀態(tài)。不可否認(rèn)，算計(jì)之惡是個(gè)體犯下彌天大罪的一種可能依持，但是，邪惡也可以一種平庸的方式實(shí)現(xiàn)自身。在此種情況下，個(gè)體成為了制度的一部分，默認(rèn)甚至踐行其中蘊(yùn)含的不道德甚至邪惡的存在。例如，阿倫特筆下的艾希曼:“他艾希曼既不陰險(xiǎn)奸刁，也不兇橫而且也不是像理查德三世那樣決心‘?dāng)[出一種惡人的相道來(lái)’?？峙鲁藢?duì)自己的晉升非常熱心外，沒有其他任何的動(dòng)機(jī)”。［2］就是這樣一個(gè)人，他毫無(wú)思想地服從納粹制度的權(quán)威指令，并因此而心安理得地犯下彌天大罪。但是，我們要問的是，平庸之惡有可能在我們每個(gè)人身上出現(xiàn)嗎?事實(shí)上，答案是肯定的。所謂平庸，指的就是平凡、膚淺等，平庸的人并不想著殺人放火，也沒有任何濟(jì)世救人的宏善志愿，關(guān)心的只是個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活，無(wú)非是升官、發(fā)財(cái)之類。故而，它可能在我們中每一個(gè)平凡的人身上發(fā)生。阿倫特就說(shuō)過(guò)，“艾希曼這個(gè)人物難以處理的地方正是因?yàn)樵S多人與他相似，這些人……是可怕的正常人，即使在今天也是正常的。”［3］在一定意義上，“平庸之惡”這一概念就在告誡我們，在現(xiàn)代社會(huì)中，“艾希曼”可能是你，也可能是我，他是我們?nèi)粘Ｉ钪械氖煜と宋?，只是因?yàn)槿巳硕加械?、平平常常的人性弱點(diǎn)而無(wú)思地屈從一定制度而為邪惡所俘獲，在捍護(hù)自身的良心和尊嚴(yán)的過(guò)程中斷裂，成為破壞性任務(wù)的執(zhí)行者。

2.教師平庸之惡的理論闡析

具體到學(xué)校實(shí)踐中，教師事實(shí)上也可能是平庸的，都有著平常人都有的人性弱點(diǎn)，如得到更多榮譽(yù)、利益等，并沒有那么高尚的德性。由此，他們往往就會(huì)因各種內(nèi)在或者外在的誘惑而屈從于一定的學(xué)校制度，按照制度規(guī)定進(jìn)行教育教學(xué)。例如，很多老師也可能認(rèn)為應(yīng)試教育不“好”，但為了生計(jì)、升遷等，依然還是按照學(xué)校的應(yīng)試教育軌跡行進(jìn)，甚至?xí)M量表現(xiàn)得更好。這樣，面對(duì)邪惡的制度，制度中生活的他們就很容易為邪惡所挾持。在此意義上，我們認(rèn)為，所謂教師平庸之惡，指的是教師因?yàn)闊o(wú)思想，甚至無(wú)動(dòng)機(jī)服從一定制度而導(dǎo)致的道德冷漠。

3.教師平庸之惡的源流追索

面對(duì)教師平庸之惡，其緣由到底在于個(gè)體道德現(xiàn)實(shí)還是制度困境呢?對(duì)于一些人而言，教師的平庸之惡源自于個(gè)體道德的發(fā)展現(xiàn)實(shí)。而在另一些人看來(lái)，制度的困境則是教師平庸之惡的本因。為了探求客觀的真實(shí)，我們必須加以深入的反思。首先，我們需要反思人性的真實(shí)。在現(xiàn)代啟蒙哲學(xué)看來(lái)，人的生活中的很多不幸是因?yàn)槿巳狈硇缘膯⒚?，只要訴諸啟蒙教育，常人或普通人性者最終都會(huì)意愿和能夠“認(rèn)真改善自己”。［4］也就是說(shuō)，啟蒙哲學(xué)認(rèn)為人的生活中的邪惡是因?yàn)閱⒚傻氖?，是理性的光輝沒有照耀個(gè)體的生活，沒有能涵育個(gè)體的道德所致。在此意義上，此一論點(diǎn)的實(shí)質(zhì)就是將邪惡的存在完全訴諸于個(gè)體道德。但是，這條進(jìn)路從根本上來(lái)說(shuō)可能是有問題的，歷史實(shí)踐已然證明其結(jié)果往往只能因過(guò)度拔高人性而虛構(gòu)出“道德的烏托邦”，引致世俗的專制統(tǒng)治。故而，我們應(yīng)該認(rèn)真反思人性的現(xiàn)代觀念，而不能高估和過(guò)度強(qiáng)調(diào)貧乏的多數(shù)人能夠企及的德性。［5］否則，他們很可能會(huì)忽視殘酷的生活真實(shí)，而迷失于學(xué)園叢林的不歸路。其次，我們必須重視制度的作用。依古典智慧，人性的差異是存在的。既然平庸大眾的道德并不是可以完全歸咎的因素，那么，我們必須重視制度的作用。因?yàn)椋绾芏鄬W(xué)者所指出的，較之個(gè)體的道德，制度在保障社會(huì)秩序，規(guī)范人類生活方面具有絕對(duì)的優(yōu)先地位。在某種意義上，一種制度甚至就是一種生活方式，其對(duì)于生活于其中的人之影響可想而知。［6］羅爾斯在闡述制度公正時(shí)也尖銳地指出，制度公正無(wú)疑優(yōu)先于個(gè)體公正。因?yàn)閭€(gè)體公正的前提涉及的主要是制度對(duì)個(gè)人的影響，而不是個(gè)人的自然秉性。［7］再次，我們應(yīng)理性把握兩者的關(guān)系。需要說(shuō)明的是，我們?cè)谶@里強(qiáng)調(diào)制度作用并不是要徹底否定個(gè)體道德的重要性，而是要強(qiáng)調(diào)，由于制度的強(qiáng)大影響力，普通人知善行善的難度是極大的，而這正是我們?cè)诖藦?qiáng)調(diào)制度的根本原因。歸根到底，一個(gè)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體道德的發(fā)展現(xiàn)實(shí)關(guān)系著個(gè)體是否邪惡，個(gè)體能否承負(fù)起屬己的道德責(zé)任;一個(gè)則強(qiáng)調(diào)個(gè)體生活的制度環(huán)境影響著人為惡的可能。在某種意義上，后一種觀點(diǎn)相較而言可能更具現(xiàn)實(shí)與理論意義，因?yàn)槠淇墒谷藗兡苤庇^人性乃至生活的真相，避免在關(guān)涉?zhèn)€體善惡?jiǎn)栴}上滑向唯意志論。否則，我們很容易把“人人成堯舜”看作為解決邪惡制度下道德危機(jī)的根本路徑。

二、教師平庸之惡的制度成因

1.學(xué)校制度與教師平庸的制造

如上文所論，我們可從學(xué)校制度的角度來(lái)理解和反思教師平庸之惡的存在。而教師平庸之惡的前提無(wú)疑是教師的平庸，事實(shí)上，其在一定程度上可被歸之于學(xué)校制度的鍛造。而我們要問的是，學(xué)校制度是如何在日復(fù)一日的教育實(shí)踐中，使教師成為無(wú)思的平庸之人的呢?

第一，學(xué)校制度對(duì)教師思想的過(guò)濾化。在新制度主義的視角下，個(gè)體往往被看成是深深地嵌入了制度世界之中的。而人們總是通過(guò)實(shí)踐和觀察來(lái)建立現(xiàn)象世界的，因而由符號(hào)、教義和慣例所構(gòu)成的制度，又為行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)情景和自身的解釋起到了過(guò)濾作用。特定的行動(dòng)是在經(jīng)過(guò)制度的過(guò)濾后才被構(gòu)建出來(lái)的，制度不僅提供了何種策略才會(huì)有用的信息，而且還影響著行動(dòng)者的身份認(rèn)同、自我印象和偏好。［8］而反觀學(xué)校生活，制度總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的“正面”存在。而教師則將從這種為學(xué)校制度所建構(gòu)的生活出發(fā)去認(rèn)識(shí)世界，去理解周圍的人或者事物。也就是說(shuō)，教師的思想已經(jīng)被學(xué)校制度所過(guò)濾，學(xué)校在一定程度上可以為個(gè)體教師的人生道路預(yù)先地規(guī)劃，并讓他們心安理得地接受學(xué)校制度的先在規(guī)制。

第二，學(xué)校制度對(duì)教師實(shí)踐的日?；W(xué)校作為社會(huì)文化傳遞的重要渠道，對(duì)傳統(tǒng)、對(duì)慣例往往具有巨大的依附性，日日生活于其中的個(gè)體必定也會(huì)受到影響。這樣，一直以來(lái)的制度慣例，作為集體行動(dòng)的構(gòu)成性要素，往往會(huì)非常地“習(xí)以為?！?，因而能夠輕易避開人們的理性審視。簡(jiǎn)言之，在學(xué)校這樣一個(gè)充滿習(xí)慣性行為的領(lǐng)域中生活的人們將很難會(huì)去思索其可能存在的問題。這樣，教師個(gè)體在制度慣例的牽引下，時(shí)時(shí)浸染在按照制度推進(jìn)的教育實(shí)踐之中，由此而不可避免地成為學(xué)校制度慣例中的一份子。當(dāng)然，我們也必須看到，當(dāng)年輕教師剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)，他們中的很多人都會(huì)或多或少地對(duì)諸多學(xué)校教育問題加以反思，甚至予以自覺抵制。但是隨著日常的教育實(shí)踐的打磨，其就會(huì)慢慢成為制度慣例的依循者。

第三，學(xué)校制度對(duì)教師改變的預(yù)防化。一般意義上，學(xué)校制度是有關(guān)各方不斷交往與妥協(xié)的產(chǎn)物，是集體行動(dòng)的直接后果。其一旦產(chǎn)生，相關(guān)各方的交往都會(huì)以此為基礎(chǔ)，而成為集體行動(dòng)的基礎(chǔ)。在這樣的情況下，制度能夠產(chǎn)生出某種結(jié)果的可預(yù)期性和規(guī)則性，從而能保證各方交往的順利，保證運(yùn)作和決策不被干擾。而如果有教師意欲按照自己的意愿行事，背離所在學(xué)校制度運(yùn)行的早先軌跡，這往往會(huì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，整個(gè)學(xué)校的制度生態(tài)就會(huì)被破壞，也就很容易會(huì)受到有關(guān)各方的“排斥”。在這種情況下，教師很可能會(huì)被拉回到原來(lái)的制度運(yùn)行軌道上去。

第四，學(xué)校制度對(duì)教師責(zé)任的脫卸化。誠(chéng)然，科層制在有效執(zhí)行國(guó)家教育政策方面有著不可替代的作用。故而，在很多時(shí)候，公立學(xué)校都是高度科層化的工作體系。但是，其存在的問題也是非常明顯的。一般而言，有效的科層制管理建立在明確正確行為、獎(jiǎng)罰分明的紀(jì)律規(guī)范的基礎(chǔ)上，而且不斷檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，紀(jì)律是否堅(jiān)強(qiáng)，獎(jiǎng)罰是否分明，整個(gè)規(guī)范激勵(lì)機(jī)制是否有必要重新調(diào)整。［9］對(duì)于學(xué)校中的教師來(lái)說(shuō)，他們每個(gè)人都被架在條條框框的科層制中，頭頂上都懸著“獎(jiǎng)罰”的利劍，每個(gè)人只需做好自己的“分內(nèi)之事”，只對(duì)自己的領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)而無(wú)需任何道德責(zé)任。這樣，教育實(shí)踐的過(guò)程被科層制分解開來(lái)，參與實(shí)踐過(guò)程的每個(gè)教師，都被要求依循制度的要求，在不知所以的狀態(tài)下或多或少都被席卷進(jìn)來(lái)。而正由于責(zé)任的脫卸，每個(gè)人自然就能心安理得地成為作惡“機(jī)器”中的一個(gè)個(gè)螺絲釘，甘當(dāng)平庸的存在。

2.學(xué)校制度與教師平庸之惡的產(chǎn)生

正如上文所論，平庸本身并不是惡，平庸只是促成惡的要素，制度才是惡的根源。事實(shí)上，從本源上而言，制度的一個(gè)基本功能是規(guī)范功能，學(xué)校制度也不例外，即形成和構(gòu)建一定的秩序，為學(xué)校生活提供持續(xù)保障、規(guī)范保障。［10］故而，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，制度應(yīng)祛除學(xué)校生活中的平庸之惡。但可悲的是，其現(xiàn)在卻已然淪為教師平庸之惡的源頭，而個(gè)中緣由無(wú)疑值得我們深入反思。

事實(shí)上，學(xué)校制度的功利性與道德性之間一直存在著一種張力，這種張力實(shí)然地存在于以下境遇中:首先，學(xué)校制度具有著先在的功利效用。從學(xué)校作為一種制度誕生之日起，其就擔(dān)負(fù)著一定的功利目的。其實(shí)，在原始狀態(tài)下，教育與生活是一體的，學(xué)校作為專門教育機(jī)構(gòu)還沒有存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，只是待到生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度，學(xué)校才能擁有一定的人力基礎(chǔ)、物質(zhì)基礎(chǔ)等，從而成為現(xiàn)實(shí)的存在，但是其時(shí)它卻只為少數(shù)統(tǒng)治精英所壟斷，旨在于為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)接班人。到近代以后，學(xué)校逐漸向廣大國(guó)民開放，它被作為國(guó)家的一種制度來(lái)設(shè)置、經(jīng)營(yíng)并按照它規(guī)定的目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)人才。［11］時(shí)至現(xiàn)代，為了科技、經(jīng)濟(jì)和軍事的目的，人們?cè)絹?lái)越“重視”教育，愿意將巨大的財(cái)力物力放在教育上。［12］作為學(xué)校組成部分的各種制度當(dāng)然必須服從于先在的功利目的，為實(shí)現(xiàn)各種功利而全力運(yùn)轉(zhuǎn)。其次，學(xué)校制度理應(yīng)堅(jiān)守自身的道德維度。一方面，從制度與道德的本體關(guān)系而言。正如杜時(shí)忠教授所指出的，它們起源上同根同源，內(nèi)容上相互滲透，功能上相互支撐。［13］也就是說(shuō)，制度與道德都發(fā)端于人類生活的需要，都涵涉著相近，甚至相同的內(nèi)容，相互支持，共同促進(jìn)著人類生活的進(jìn)步。在學(xué)校中，此一論斷當(dāng)然也能成立。無(wú)數(shù)殘酷現(xiàn)實(shí)都在昭示，喪失了道德的靈魂，學(xué)校制度也可能成為惡的幫兇，乃至殺人的機(jī)器。另一方面，從學(xué)校制度的道德屬性而言。學(xué)校無(wú)疑應(yīng)是以教育為目的而設(shè)立的，它的一切活動(dòng)都要以此目的為準(zhǔn)繩。［14］也就是說(shuō)，學(xué)校中一切制度都要以教育為目的來(lái)進(jìn)行，都要使它起到教育上的作用，這才能體現(xiàn)出學(xué)校制度的特質(zhì)。而教育從本質(zhì)上而言應(yīng)該是一個(gè)道德的事業(yè)，因?yàn)?，從語(yǔ)言上說(shuō)，“教育”是一個(gè)規(guī)范—評(píng)價(jià)詞;從邏輯上說(shuō)，教育是一個(gè)道德概念;從事實(shí)上說(shuō)，教育是一種道德實(shí)踐。［15］在此意義上，學(xué)校制度理應(yīng)堅(jiān)守自身的道德訴求。總體而言，拋棄功利，學(xué)校制度將無(wú)以立足于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，但是失去道德的依憑，其更會(huì)失去自己的道德本意而無(wú)以挺立于世。

就現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō)，學(xué)校制度在功利與道德之間的張力中已然迷失，學(xué)校制度已經(jīng)深陷入功利的漩渦而不能自拔。其實(shí)，我們可以從學(xué)校的“學(xué)店”、“官場(chǎng)”、“工廠”等隱喻中窺見學(xué)校教育已然為現(xiàn)實(shí)功利所腐蝕，淪為服務(wù)于利益相關(guān)者最大化私己利益的工具。而在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這種極度膨脹的功利性集中體現(xiàn)為應(yīng)試教育。［16］在應(yīng)試教育的框架下，學(xué)校中的各項(xiàng)制度都充斥著現(xiàn)實(shí)的功利訴求，為著一定的利益實(shí)現(xiàn)，從學(xué)生管理制度到教師評(píng)價(jià)制度，不一而足。那么，學(xué)校制度功利取向的極度膨脹為何會(huì)導(dǎo)致學(xué)校中教師平庸之惡的發(fā)展呢?很明顯，當(dāng)學(xué)校制度為現(xiàn)實(shí)功利所驅(qū)使，放棄自身的道德操守，為應(yīng)試教育等所裹挾參與“惡”的制造時(shí)，制度規(guī)約下的、平庸的教師就只會(huì)淪為教育系統(tǒng)的一個(gè)構(gòu)件，成立功利的走卒，參與“惡”的進(jìn)程。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)某些具有卓越德性的個(gè)體能夠抗拒世俗，脫穎而出，但現(xiàn)實(shí)是絕大多數(shù)的教師都沉淪現(xiàn)實(shí)而不能自拔，很難自覺擔(dān)起道義的重負(fù)。因?yàn)椋趷毫拥闹贫拳h(huán)境中，作為個(gè)體的教師其實(shí)很難抗拒權(quán)力洪流的沖刷，對(duì)他們而言，知難而進(jìn)往往是一種可望不可即的要求。誠(chéng)然，成為黑暗時(shí)代中的啟明固然偉大，但成為那種“黑暗時(shí)代中的不確定的、閃爍而又經(jīng)常很微弱的光亮”，往往需要近于頑固的信仰與近于孤獨(dú)的智慧，這又有幾個(gè)人能做到呢?連阿倫特也承認(rèn)，在黑暗時(shí)代中，或許我們只有權(quán)去期待這種光亮。當(dāng)然，我們也要清楚地認(rèn)識(shí)到，不管教師為惡的原因是不是在于制度本身。當(dāng)他因?yàn)閰⑴c邪惡而犯下罪惡時(shí)，他都將作為個(gè)體面臨一切的審判。因?yàn)閺母旧险f(shuō)，人首先是作為個(gè)體而存在，他必須一肩擔(dān)起因自身的行為而必須承擔(dān)的法律或者道德上的懲罰，一如艾希曼。

三、教師平庸之惡的制度超越

誠(chéng)然，學(xué)校的功利本性是無(wú)法根除的，很多制度的難題也無(wú)法解決，例如科層制。但是，這并不代表改變現(xiàn)實(shí)，追求美好的努力就毫無(wú)意義。只有在持續(xù)不斷地反思與行動(dòng)中，理想才可能逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因此，為了超越教師平庸之惡，我們必須從制度變革入手，使之重拾道德本意。

一方面，對(duì)于學(xué)校制度本身而言，我們必須全力推進(jìn)改革。首先，正確對(duì)待制度現(xiàn)實(shí)。為了克服平庸之惡，制度變革是大勢(shì)所趨，但它不應(yīng)該是盲目的，而必須是能夠經(jīng)得起理性檢視的。因此，我們應(yīng)首先正確看待學(xué)校制度變革的倫理意義。從根本上來(lái)說(shuō)，任何一種制度都不是完美的，或者說(shuō)當(dāng)制度經(jīng)歷了實(shí)踐的捶打，它都會(huì)在一定程度上迷失自身。正如尼采和?？滤赋龅?，任何制度都不可能保持著誕生時(shí)的純真(如果確實(shí)曾有過(guò)的話)?？梢哉f(shuō)，以道德之名行不道德之事，以權(quán)利之名踐踏權(quán)利，會(huì)一直存在下去。因此，在改革學(xué)校制度時(shí)，我們理應(yīng)按照道德的本意推進(jìn)制度變革，但是切不可陷入道德理想主義的泥潭，將制度變革引入歧途。其次，全面重視對(duì)話精神。世界上不可能有什么道德上完美無(wú)缺的制度，任何制度都有這樣那樣的缺點(diǎn)，都有可改善的地方，問題在于該制度是否能夠接受改善。簡(jiǎn)言之，在很大程度上，好制度與壞制度的分野在于其是否能允許，甚至鼓勵(lì)源自內(nèi)部的或外部的尋求改善制度之努力。正是基于此，好制度能推陳出新，不斷強(qiáng)大，而壞制度則很容易陷入固步自封，不斷腐化，及至消亡的困境。正如湯因比所說(shuō)的，一套導(dǎo)致了文明昌盛的制度，往往日益僵化導(dǎo)致自身改善極端艱難從而不能不從外部推翻或從內(nèi)部炸毀，結(jié)果導(dǎo)致了文明的衰微。為此，一個(gè)理性的抉擇便是我們?cè)卺槍?duì)教師平庸之惡而進(jìn)行的制度變革中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)各方的對(duì)話，使制度變革行進(jìn)在一個(gè)較理性的軌道上。再次，推進(jìn)制度轉(zhuǎn)惡為善。學(xué)校制度總是在道德與功利的張力中存在，所以難免滋生了邪惡，如教師的平庸之惡。對(duì)此，我們不能簡(jiǎn)單地加以漠視，甚至掩飾，或者用暴力予以根除，而應(yīng)將之作為制度發(fā)展的基點(diǎn)。因?yàn)?，惡是善的?duì)立面，沒有邪惡的存在，道德將無(wú)以為繼;沒有邪惡的佐證，道德將暗淡無(wú)光;沒有對(duì)邪惡的批判，道德更將形如枯木。因此，對(duì)于制度存在的問題，我們應(yīng)該認(rèn)真面對(duì)，深刻檢視。如此，我們方能產(chǎn)生對(duì)好制度的理性認(rèn)識(shí)。而在這種理性認(rèn)識(shí)與具體推進(jìn)中，制度方能轉(zhuǎn)惡為善。

另一方面，對(duì)于制度下的教師而言，為消除平庸之惡，我們也應(yīng)該投以必要的關(guān)注，并輔以各種保障。首先，主張權(quán)利。對(duì)于教師權(quán)利，我們?cè)陉P(guān)注教師法定權(quán)利的同時(shí)，也要關(guān)注作為其根基的自然權(quán)利。所謂自然權(quán)利，即天然的權(quán)利，意指自然狀態(tài)下人的權(quán)利，清末以來(lái)的舊譯是天賦人權(quán)。［17］基本的如，自由權(quán)、生命權(quán)等。依社會(huì)契約理論，當(dāng)原始狀態(tài)無(wú)法繼續(xù)時(shí)，人就必須確立社會(huì)公約。在此情況下，人就會(huì)獲得一種約定的權(quán)利。當(dāng)約定的權(quán)利進(jìn)入法律領(lǐng)域時(shí)，就成其為法定權(quán)利?？梢哉f(shuō)，自近代以來(lái)，人們確實(shí)一直都將人之自然權(quán)利視為普遍與不可剝奪的，更視其為國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性的基礎(chǔ)。因此，作為學(xué)校制度而言，我們更應(yīng)使之納入教師權(quán)利，尤其是自然權(quán)利的框架之中，使教師能成為真正的、大寫的“人”，而不是作為制度的附庸而存在。其次，重視反思。蘇格拉底說(shuō)，未經(jīng)反思的生活不值得活。事實(shí)上，人對(duì)屬己生活的反思并非那么容易做到。在學(xué)校制度中，教師成為制度的附庸，因平庸而為邪惡所裹挾，便是明證。其實(shí)，在很多情況下，隨著制度化程度的提高，人的生活受到其宰制的可能性就越大。故而，個(gè)體的反思作為其負(fù)面效用的抵消力量就顯得愈為重要。只有在反思中，我們才能更清楚認(rèn)識(shí)到生活的真實(shí)，不為包括制度在內(nèi)的各種權(quán)威力量的單向灌輸所蒙蔽，而是以一種開放的態(tài)度和自己對(duì)話，時(shí)時(shí)刻刻讓自己的日常實(shí)踐接受道德的拷問。這樣，制度不再是完備的，于是人才能向一切新的、無(wú)限的可能性而開放。因此，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度全面重視教師反思，只有這樣，教師才不會(huì)在日常反復(fù)中為制度所馴化。再次，強(qiáng)調(diào)選擇。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，生活應(yīng)該是富含多樣可能性的。也就是說(shuō)，生活具有非實(shí)在性，它需要人去選擇。故而，“我們的生活就是我們的本質(zhì)，我們就是自己生活所表現(xiàn)的，再?zèng)]有別的了，但那本質(zhì)不是預(yù)先確定的，也不是預(yù)先決定的，一定要我們自己來(lái)決定它，我們要決定自己將要成為什么樣的人”。［18］既然人應(yīng)自己決定生活的進(jìn)路，那么學(xué)校制度就不能強(qiáng)迫教師過(guò)某種道德的生活，我們能做的應(yīng)該是提供一個(gè)環(huán)境讓教師可以選擇道德地生活。阿倫特也說(shuō)，一個(gè)人的善行之所以可貴，就因?yàn)樗且环N高度自覺的自愿行為。故而，學(xué)校制度應(yīng)該避免簡(jiǎn)單、粗暴地對(duì)教師的生活選擇進(jìn)行干涉或控制，而應(yīng)該讓教師能夠真正地選擇自己的生活道路，彰顯出生活的本意。第四，明晰責(zé)任。正如劉小楓所說(shuō):“奧斯維辛的罪惡不僅是西方人的恥辱，也是中國(guó)人的恥辱;奧斯維辛的不幸，不僅是西方人的不幸，也是中國(guó)人的不幸。因?yàn)?，它是人類犯下的罪惡，而且是有知識(shí)的人犯下的罪惡，亦是人類所遭受的不幸，因而是屬所有人的不幸。”［19］他的這種個(gè)體對(duì)人類之惡的責(zé)任的強(qiáng)調(diào)，并非所謂的國(guó)際主義問題，本質(zhì)上是一個(gè)生存論問題。每一個(gè)生存于世的人，都應(yīng)該思索它的性質(zhì)，承負(fù)屬己的責(zé)任。故而，一般意義上，對(duì)于人類之惡，教師就應(yīng)當(dāng)承負(fù)一定的倫理責(zé)任。對(duì)于其自身所踐履的平庸之惡，教師當(dāng)然就更應(yīng)該擔(dān)起屬己的責(zé)任。在此意義上，我們應(yīng)努力讓教師明晰自身的倫理責(zé)任，對(duì)人類、對(duì)教育、對(duì)學(xué)生、對(duì)自身等，切不可以簡(jiǎn)單的職業(yè)責(zé)任代之，而罔顧教師的人性根本、教育的道德本意。

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