基于元話語(yǔ)的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作過(guò)程中思辨特質(zhì)研究

馬 越

（惠州學(xué)院外語(yǔ)系，廣東惠州516007）

基于元話語(yǔ)的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作過(guò)程中思辨特質(zhì)研究

馬 越

（惠州學(xué)院外語(yǔ)系，廣東惠州516007）

元話語(yǔ)在以往的研究中被認(rèn)為是與命題無(wú)關(guān)的話語(yǔ)，研究局限于修辭謀篇布局，讀者意識(shí)等方面。元話語(yǔ)作為一種交互手段體現(xiàn)作者的態(tài)度、評(píng)價(jià)，構(gòu)建與讀者的關(guān)系，在這背后必然存在著作者的思考和判斷。而這即是高于知性思維和感性思維的思辨思維。通過(guò)研究英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生在語(yǔ)言輸入和輸出中對(duì)元話語(yǔ)的理解和應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)元話語(yǔ)與學(xué)生的思辨能力關(guān)系密切。藉此可拓寬元話語(yǔ)功能的研究視域。

元話語(yǔ)；英語(yǔ)閱讀；英語(yǔ)寫(xiě)作；思辨能力

維特根斯坦曾說(shuō)，“我想要你去做的，不是在個(gè)別觀點(diǎn)上同意我的意見(jiàn)，而是以正確的方式研究問(wèn)題。”[1]5在維特根斯坦看來(lái)，”思維方式（Denkweise）意味著“觀察事物的方式”（way of seeing），或者是“對(duì)待事物的態(tài)度”（the attitude to something），或“做某事的方式和方法”（a method or a way of doing thing）。可見(jiàn)，在維特根斯坦看來(lái)，觀察事物的方式或方法，比觀察本身更為重要。他所說(shuō)的實(shí)際上就是在知性思維和感性思維背后的思辨思維，體現(xiàn)的是一種態(tài)度、思維方式和方法，也即如何對(duì)待命題背后的思想和意義，如何使意義顯現(xiàn)，如何說(shuō)服別人，以及如何作判斷。其實(shí)質(zhì)是關(guān)于知識(shí)的知識(shí)，關(guān)于如何管理知識(shí)的知識(shí)，即元知識(shí)。作為“關(guān)于話語(yǔ)的話語(yǔ)”的元話語(yǔ)，即是命題背后的思維方式和思辨能力，是使命題意義得以可能的關(guān)鍵，與命題密不可分，二者共同達(dá)成意義的實(shí)現(xiàn)。這就挑戰(zhàn)了以往認(rèn)為元話語(yǔ)是與命題概念無(wú)關(guān)的話語(yǔ)標(biāo)記的說(shuō)法，元話語(yǔ)其實(shí)質(zhì)是作者思辨的標(biāo)志，記錄著作者思想的痕跡。業(yè)界專(zhuān)家在教學(xué)質(zhì)量評(píng)估過(guò)程中發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的本科畢業(yè)論文形式規(guī)范、文章層次清晰、結(jié)構(gòu)合理，但細(xì)讀卻發(fā)現(xiàn)內(nèi)容蒼白、思想空洞，明顯缺乏思辨能力，可以說(shuō)是有著美麗的外殼，卻是空虛的內(nèi)核。如黃源深教授在論文“思辨缺席”，[2]中指出了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生“思辨缺席”的問(wèn)題。十年后其在另一篇論文“英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程必須徹底改革——再論‘思辨缺席’”[3]中他的考察的結(jié)果仍然是“思辨缺席”，這無(wú)疑給大學(xué)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)敲響了警鐘。孫有中教授認(rèn)為寫(xiě)作是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的最有效的課程之一，我們要從培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的高度來(lái)思考寫(xiě)作課程的整體系統(tǒng)的設(shè)置，如寫(xiě)作課的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，同時(shí)也要關(guān)注寫(xiě)作作業(yè)和考試的形式，甚至從教材編寫(xiě)的環(huán)節(jié)入手。[4]由此觀之，作為“關(guān)于寫(xiě)作的寫(xiě)作”[5的元話語(yǔ)與寫(xiě)作質(zhì)量的必然聯(lián)系表明其在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面起著舉足輕重的作用。

一、元話語(yǔ)的定義和功能

Harris(1959/1970)首次提出和使用metadiscourse這一術(shù)語(yǔ)[6]，用來(lái)指稱(chēng)語(yǔ)篇中包含次于命題信息的次重要信息。自此，大批專(zhuān)家和學(xué)者從不同的角度對(duì)這一術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了定義和分類(lèi)，主要是從修辭學(xué)角度和語(yǔ)言學(xué)角度進(jìn)行研究。如：最先把metadiscourse應(yīng)用到寫(xiě)作領(lǐng)域的Williams(1981)認(rèn)為元話語(yǔ)是“關(guān)于寫(xiě)作的寫(xiě)作”[5]。Kopple(1985)把它定義為“關(guān)于話語(yǔ)的話語(yǔ)”[7]。更多學(xué)者是從修辭學(xué)角度入手來(lái)研究元話語(yǔ)的，如Crismore(1993)認(rèn)為metadiscourse是“與讀者進(jìn)行對(duì)話的修辭行為”，[8]甚至是“是作者在語(yǔ)篇中再現(xiàn)的標(biāo)志”，[8]個(gè)別學(xué)者認(rèn)為元話語(yǔ)是“自反性語(yǔ)篇”。近年來(lái)在元話語(yǔ)研究領(lǐng)域比較活躍的是英國(guó)學(xué)者Hyland，他研究了metadiscourse在學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中的使用情況，從人際互動(dòng)的角度把metadiscourse定義為一種自反性的語(yǔ)言表達(dá)式(reflexive expression)，是一種協(xié)商手段以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的互動(dòng)意義，有助于幫助作者或說(shuō)者更有邏輯和清晰地展示態(tài)度和觀點(diǎn)，同時(shí)體現(xiàn)一種對(duì)讀者的尊重和邀約，使讀者身臨其境，并獲得一特定社團(tuán)的身份。[9]

從以上定義可以看出學(xué)界普遍認(rèn)可元話語(yǔ)是與命題內(nèi)容無(wú)關(guān)的話語(yǔ)，主要功能在語(yǔ)篇功能和人際功能，該觀點(diǎn)具有一定的局限性。本文作者認(rèn)為在寫(xiě)作者謀篇布局的構(gòu)思、辯論說(shuō)服的技巧的背后必然隱含著作者的判斷、態(tài)度和思辨品質(zhì)，而元話語(yǔ)理應(yīng)具有這樣的品質(zhì)。

元話語(yǔ)除了是關(guān)于話語(yǔ)的話語(yǔ)之外還是關(guān)于寫(xiě)作的寫(xiě)作，更是一種修辭行為，那么它即是使語(yǔ)言意義何為和何以可能的關(guān)鍵。修辭術(shù)的原文是tekhe rhetorike,意思是“演說(shuō)的藝術(shù)”，包括立論的藝術(shù)和修飾辭句的藝術(shù)。羅馬以后的修辭術(shù)著重風(fēng)格即辭句的修飾。“修辭”一詞在我國(guó)古代，是“立論”的意思，《易經(jīng)》上有“修辭立其誠(chéng)”一語(yǔ)，意思是立論要表現(xiàn)真理。英語(yǔ)Rhetoric的詞根含義是eloquent即善辯的。亞里士多德將修辭定義為“一種能在任何一個(gè)問(wèn)題上找出可能的說(shuō)服方式的功能”。[10]24亞里士多德認(rèn)為修辭術(shù)應(yīng)和論辯術(shù)區(qū)分開(kāi)來(lái)，修辭不僅僅是一種演講或說(shuō)服的技術(shù)手段或技巧，而是一種深層次的思想構(gòu)造，而這種構(gòu)造的圓滿(mǎn)性和成功達(dá)成目的要取決于作者或說(shuō)者的思想創(chuàng)新。一名成功的修辭者能夠通過(guò)思想的力量征服聽(tīng)者，達(dá)到說(shuō)服的目的，化繁為簡(jiǎn)，化難為易，游刃有余。因此，作為一種修辭行為的元話語(yǔ)天然地具有了亞里士多德所說(shuō)的思辨的功能。

元話語(yǔ)屬于話語(yǔ)，必然具有話語(yǔ)的一切功能和特征。根據(jù)巴赫金的話語(yǔ)理論，話語(yǔ)具有對(duì)話性，即話語(yǔ)具有主體性和主體間性。元話語(yǔ)同樣具有主體性和主體間性。主體性體現(xiàn)在話語(yǔ)主體的彰顯，元話語(yǔ)是主體意義彰顯過(guò)程中思維的軌跡；主體間性體現(xiàn)為話語(yǔ)的交際層面，體現(xiàn)的是人際間的意義。這和通常所說(shuō)的語(yǔ)言交流的兩個(gè)層面相契合，一個(gè)是體現(xiàn)命題內(nèi)容的基本話語(yǔ)，也是我們通俗說(shuō)的語(yǔ)言的達(dá)意功能；另外一個(gè)層面是二級(jí)話語(yǔ)層面，體現(xiàn)的主要是態(tài)度和人際意義，也是我們通俗意義上的傳情功能。有人認(rèn)為在話語(yǔ)的這兩個(gè)層面之間可以劃定一個(gè)清晰的界限，認(rèn)為元話語(yǔ)是二級(jí)話語(yǔ)，與命題內(nèi)容無(wú)關(guān)。其實(shí)話語(yǔ)的兩個(gè)層面是相輔相成的，缺一不可，二者共同構(gòu)成了完整的話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)了話語(yǔ)的意義。楊信彰認(rèn)為，“以前的研究經(jīng)常把信息的傳遞和情感的傳遞區(qū)分開(kāi)來(lái)，把注意力放在命題意義和表達(dá)思想的方式上，忽視交際參加者創(chuàng)造語(yǔ)篇的事實(shí)?！盵11]

綜上所述，認(rèn)為元話語(yǔ)的研究視域可以從語(yǔ)篇功能和交際功能的層面拓展到命題意義的建構(gòu)功能，而支撐這一功能的則是話語(yǔ)主體的思辨功能。

本文采用Hyland的分類(lèi)方法作為研究框架。雖然Hyland還是沒(méi)有跳出把元話語(yǔ)局限于語(yǔ)篇功能和人際功能的框架，但其可貴之處在于區(qū)分了純粹作為文章起轉(zhuǎn)承合功能的元話語(yǔ)和作為體現(xiàn)作者或說(shuō)者態(tài)度和判斷的元話語(yǔ)。Hyland把元話語(yǔ)分為兩類(lèi)：交際元話語(yǔ)（interactive metadiscourse）和互動(dòng)元話語(yǔ)(interactional metadiscourse)。

Hyland的交際元話語(yǔ)包括語(yǔ)碼注釋語(yǔ)（Code glosses），內(nèi)指標(biāo)記語(yǔ)(Endophoric markers)，言據(jù)標(biāo)記語(yǔ)(Evidentials)，框架標(biāo)記語(yǔ)（Frame markers）和過(guò)渡標(biāo)記語(yǔ)（Transitional markers）。語(yǔ)碼注釋語(yǔ)的功能是對(duì)命題意義進(jìn)一步的說(shuō)明和解釋?zhuān)纾簍hat is to say,I mean,namely等等；內(nèi)指標(biāo)記指語(yǔ)篇內(nèi)的互指和回指，如This part,X above,X below等等；言據(jù)標(biāo)記語(yǔ)是與該語(yǔ)篇之外的語(yǔ)篇的互文，即表示觀點(diǎn)和命題內(nèi)容的來(lái)源，如according to X,quoted,cited等等?？蚣軜?biāo)記表示語(yǔ)篇的順序，界限和結(jié)構(gòu)，如first of all,secondly,to conclude,I argue here,well等等；Hyland的過(guò)渡標(biāo)記主要是一些連詞和狀語(yǔ)短語(yǔ)，表示轉(zhuǎn)折、比較、讓步和結(jié)果等狀語(yǔ)成分,如however,likewise,on the contrary,though,while等等。

Hyland的互動(dòng)元話語(yǔ)包括態(tài)度標(biāo)記語(yǔ)(attitude markers)、增強(qiáng)語(yǔ)(boosters)、自我回指語(yǔ)（self-mention）、介入標(biāo)志語(yǔ)（engagement markers）和模糊語(yǔ)(hedges)。態(tài)度標(biāo)記語(yǔ)表達(dá)話語(yǔ)主體對(duì)話語(yǔ)命題的認(rèn)可、懷疑等態(tài)度和判斷,如admittedly,disappointed, prefer,unfortunately等。增強(qiáng)語(yǔ)表達(dá)說(shuō)者或作者對(duì)命題的確信和程度,如actually,beyond doubt,in fact等。自我回指語(yǔ)指作者在語(yǔ)篇中第一人稱(chēng)的稱(chēng)謂，來(lái)表現(xiàn)作者的存在，如：I，the author,the writer等；介入標(biāo)志語(yǔ)則是通過(guò)對(duì)話引出讀者和聽(tīng)眾的手段,體現(xiàn)對(duì)讀者或聽(tīng)眾的尊重，如you can see that，the reader’s,let us,look at等。模糊語(yǔ)表示的則是對(duì)命題的保留觀點(diǎn)，如perhaps,maybe,probably,tend to等。此外,Hyland還認(rèn)為系統(tǒng)功能語(yǔ)法中的連接關(guān)系(conjunctive relation)和情態(tài)也相當(dāng)于元話語(yǔ)。[9]27元話語(yǔ)是語(yǔ)篇有機(jī)整體的一部分，是連接作者、讀者、語(yǔ)篇和世界網(wǎng)絡(luò)的一根主線，貫穿在語(yǔ)篇之中，不僅是作者或說(shuō)話者的判斷、思想、希望和要求等在人際語(yǔ)義系統(tǒng)的介入，還是聯(lián)系作者、讀者和世界的紐帶，組織命題，彰顯意義。各類(lèi)元話語(yǔ)頻繁出現(xiàn)于語(yǔ)篇中,成為語(yǔ)篇不可分割的一部分。只有從更宏觀的角度來(lái)認(rèn)識(shí)元話語(yǔ)，才不會(huì)誤判元話語(yǔ)的真正功能。

二、研究方法和過(guò)程

本研究包括兩個(gè)部分。第一部分是閱讀測(cè)試；第二部分是寫(xiě)作測(cè)試。第一部分的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的學(xué)生，共80人，正在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試的備考，按照學(xué)生的TEM4模擬考試成績(jī)，把學(xué)生分為水平相當(dāng)?shù)膬山M。選擇一篇難度相當(dāng)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試水平的閱讀文章，長(zhǎng)度為1500字，閱讀理解題目10道，對(duì)該文章進(jìn)行修改，去掉文章中的元話語(yǔ)標(biāo)記，修改后的文章約800字左右，閱讀理解題目不變。其中第一組做原文的閱讀理解題目，第二組做修改過(guò)（去掉元話語(yǔ)標(biāo)記）的閱讀文章題目。測(cè)試同步進(jìn)行，時(shí)間均為20分鐘。然后對(duì)第一組和第二組的閱讀成績(jī)進(jìn)行對(duì)比分析，第一組的閱讀成績(jī)平均分高于第二組2分，具有顯著差異。之后對(duì)學(xué)生就閱讀內(nèi)容進(jìn)行訪談，第二組的學(xué)生反映經(jīng)過(guò)修改的文章內(nèi)容對(duì)理解有一定的障礙，如作者態(tài)度不明確，話語(yǔ)對(duì)象指向不清，難以判斷上下文的邏輯等等。例如對(duì)“The writer believes that…”和“the author thinks…”等三個(gè)考察作者態(tài)度的題目第二組得分率最低。本次測(cè)試說(shuō)明元話語(yǔ)在文章中不僅僅具有語(yǔ)篇功能和人際功能，還體現(xiàn)著作者的判斷和思辨能力。元話語(yǔ)是作者思考的路徑，沒(méi)有元話語(yǔ)標(biāo)記，讀者難以抓住作者的主要觀點(diǎn)和態(tài)度，嚴(yán)重影響讀者對(duì)命題內(nèi)容的理解和判斷。

實(shí)驗(yàn)的第二部分是收集學(xué)生的作文進(jìn)行分析，分析其深層的思維方法。以專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)二年級(jí)兩個(gè)平行班的學(xué)生作為研究對(duì)象。在寫(xiě)作課上，對(duì)第一組學(xué)生有計(jì)劃地教授他們對(duì)元話語(yǔ)的使用，主要以Hyland元話語(yǔ)理論為依據(jù)，教授對(duì)交際元話語(yǔ)和互動(dòng)元話語(yǔ)的使用，教學(xué)課時(shí)為20個(gè)課時(shí)；對(duì)第二組同學(xué)進(jìn)行傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)訓(xùn)練，并沒(méi)有特別強(qiáng)化他們的元話語(yǔ)意識(shí)，也未進(jìn)行元話語(yǔ)的教學(xué)。10周的寫(xiě)作教學(xué)后，讓80名同學(xué)進(jìn)行同題作文比賽，然后進(jìn)行評(píng)分，取兩位評(píng)分教師的平均分，并對(duì)作文樣本中的元話語(yǔ)進(jìn)行標(biāo)記。經(jīng)過(guò)對(duì)比分析，第一組同學(xué)的作文平均分高出第二組同學(xué)3分，具有顯著差異。第一組同學(xué)用的互動(dòng)元話語(yǔ)明顯多于交際元話語(yǔ)。第二組同學(xué)用了較多的交際元話語(yǔ)，對(duì)互動(dòng)元話語(yǔ)的應(yīng)用很少。評(píng)卷教師反饋第一組同學(xué)作文思路清晰，層次分明，讀者指向明確，不僅僅有簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，體現(xiàn)出比較復(fù)雜的思維鏈。第二組同學(xué)普遍表現(xiàn)文章層次較好，有寫(xiě)作模板的痕跡，但文章作者態(tài)度不清，思想不夠深度，分析不夠到位。這一實(shí)驗(yàn)顯示學(xué)生在寫(xiě)作中的元話語(yǔ)的使用不僅僅是文章的層次和框架方面，還體現(xiàn)在對(duì)思想的整合和表達(dá)方面。

三、結(jié)論

學(xué)生在閱讀元話語(yǔ)得當(dāng)?shù)奈恼潞驮捳Z(yǔ)缺失的文章時(shí)體現(xiàn)出不同的推理結(jié)果，表明元話語(yǔ)與學(xué)生的思維有著密切的關(guān)系。進(jìn)行元話語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行元話語(yǔ)教學(xué)，培養(yǎng)元話語(yǔ)意識(shí)；控制組進(jìn)行傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)，不強(qiáng)調(diào)元話語(yǔ)意識(shí)。分析作文語(yǔ)料結(jié)果表明，元話語(yǔ)意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生具有縝密的思維和推理能力，例如：主觀和客觀、感性和理性、多視角思考和換位思考等能力。交際元話語(yǔ)主要包括過(guò)渡語(yǔ)、框架標(biāo)記、內(nèi)指標(biāo)記、言據(jù)標(biāo)記和語(yǔ)碼注釋語(yǔ)，其主要功能是語(yǔ)篇功能。過(guò)度強(qiáng)調(diào)交際元話語(yǔ)是使學(xué)生的文章充滿(mǎn)偽邏輯的罪魁禍?zhǔn)?，使其成為八股文式的論說(shuō)文，具有完美的層次和框架，但不可否認(rèn)的是空虛的思想內(nèi)核。如，專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)四級(jí)和大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)作文的模板是交際元話語(yǔ)的典型代表，過(guò)分模仿模板的作文文章層次清楚，但缺乏思想內(nèi)涵?；?dòng)元話語(yǔ)包括模糊語(yǔ)、增強(qiáng)語(yǔ)、態(tài)度標(biāo)記、自稱(chēng)語(yǔ)和介入標(biāo)記，可以充分顯示思維的痕跡和思辨的存在，主要是通過(guò)作者和讀者的互動(dòng)表現(xiàn)作者的思辨能力。

張賢芬的調(diào)查結(jié)果是：“寫(xiě)作水平較低的學(xué)生往往采用‘知識(shí)講述模式’,在寫(xiě)作中傾向于從個(gè)人的角度展開(kāi)敘述，因此會(huì)使用較多的語(yǔ)篇元話語(yǔ)，特別是用邏輯連接詞來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的銜接。而另一方面，寫(xiě)作水平較高的學(xué)生往往采用‘知識(shí)轉(zhuǎn)換模式’?！盵12]

寫(xiě)作水平高的學(xué)生和寫(xiě)作水平低的學(xué)生的寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程有所不同。有意義的寫(xiě)作不僅僅是寫(xiě)出結(jié)構(gòu)連貫、層次合理的句子，而是有創(chuàng)造性地構(gòu)造結(jié)構(gòu)合理而充滿(mǎn)思想意義的句子結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一個(gè)有機(jī)的整體，表達(dá)出具有真值的命題?！岸鴮?xiě)作水平較低者通常是一次寫(xiě)一句話，沒(méi)有一個(gè)整體構(gòu)思。這一寫(xiě)作過(guò)程是知識(shí)陳述(knowledge telling)的過(guò)程。通常，他們使用的程序是‘提取——寫(xiě)作’這樣一個(gè)線性程序。與此相反，寫(xiě)作水平較高的寫(xiě)作者使用知識(shí)轉(zhuǎn)換的加工方法(knowledge transforming),即把目標(biāo)體現(xiàn)在計(jì)劃過(guò)程中，只把與目標(biāo)和主題相關(guān)的內(nèi)容寫(xiě)下來(lái)?！盵13]Scardamalia和Bereiter認(rèn)為知識(shí)陳述型寫(xiě)作是在寫(xiě)作的過(guò)程中同步進(jìn)行知識(shí)的陳述和寫(xiě)作的構(gòu)思[14]，沒(méi)有明確的寫(xiě)作目的和一定的思想架構(gòu)，隨意選取已有材料，卻沒(méi)有對(duì)材料的恰切性的有效評(píng)估，我們可以稱(chēng)之為漫游寫(xiě)作者；而熟練寫(xiě)作者心中預(yù)先有明確的目的和寫(xiě)作方案，然后帶著目的選擇適當(dāng)?shù)牟牧虾椭R(shí)，同時(shí)對(duì)材料的提取具有一定的考量，這樣可以有效達(dá)成命題的真值，我們可以把這樣的寫(xiě)作者稱(chēng)為靶子寫(xiě)作者。因此在寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生對(duì)互動(dòng)元話語(yǔ)的使用。

通過(guò)對(duì)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作中元話語(yǔ)作用的實(shí)證考察，我們意識(shí)到元話語(yǔ)的功能不只局限于語(yǔ)篇和人際功能，其深層次的功能是思辨功能。學(xué)生對(duì)輸入材料的理解（閱讀）離不開(kāi)對(duì)元話語(yǔ)的理解，學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力的提高（如寫(xiě)作）更是和元話語(yǔ)的正確使用密不可分，元話語(yǔ)體現(xiàn)的是學(xué)生的思辨能力和思維方法。在提高學(xué)生元話語(yǔ)能力的同時(shí)要注重提高學(xué)生的思辨能力，改變僵化的思維模式，才能在內(nèi)容充實(shí)的基礎(chǔ)上增加思想的深度。

[1]維特根斯坦手稿，轉(zhuǎn)引自S·司泰芬·希爾明：后期維特根斯坦[M]，牛津，1987.

[2]黃源深．思辨缺席[J]．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998(7)：18－19．

[3]黃源深．英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程必須徹底改革---再談“思辨缺席”[J]．外語(yǔ)界，2010（136）,1:11-16

[4]孫有中等．英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)座談[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2011（4）：603-608.

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（責(zé)任編輯：章永林）

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A

1008—7974(2013)03—0092—04

2013—02—01

馬越（1971-），吉林長(zhǎng)春人，講師，碩士。研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。

2009年度廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目相關(guān)成果。項(xiàng)目編號(hào)：09GC-01。