學(xué)生主體式教學(xué)模式在高中生物二輪復(fù)習(xí)中的實(shí)踐與思考

孫鵬遠(yuǎn)

蘇州市相城區(qū)陸慕高級中學(xué) 江蘇蘇州 215131

1 問題提出

江蘇“3+學(xué)業(yè)水平測試”高考方案自2008年實(shí)施以來，生物學(xué)科作為選修2的地位確立，也就決定了師生對生物學(xué)科的教和學(xué)的態(tài)度和策略。在高二學(xué)業(yè)水平測試之前，以每周2課時(shí)的教學(xué)時(shí)間完成必修一、二、三冊的教學(xué)任務(wù)，選修生物的學(xué)生在完成非選修科目的學(xué)業(yè)水平測試以后，有相對充裕的時(shí)間完成必修課的教學(xué)任務(wù)，所以一般學(xué)校都要安排每周4或5節(jié)的教學(xué)時(shí)間。這樣，一輪復(fù)習(xí)往往很系統(tǒng)和全面，教師往往根據(jù)教材體系詳盡而有序地進(jìn)行教材講解、加深和鞏固訓(xùn)練，使學(xué)生在“一?！笨荚囍谐煽兺癸@；二輪復(fù)習(xí)往往出現(xiàn)教師復(fù)習(xí)策略上的“瓶頸”，以及學(xué)生學(xué)習(xí)“高原”現(xiàn)象。教師往往以“練”代“講”，將各地模擬卷數(shù)十套做盡講完，搞得學(xué)生很疲憊，高考成績反而退步很大。盡管很多地區(qū)生物學(xué)科教研員，組織專題復(fù)習(xí)教學(xué)案，督促進(jìn)行二輪專題復(fù)習(xí)，由于形勢上往往還是教師“一言堂”，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，成績不佳。

啟于我國現(xiàn)代教育家裴娣娜先生《現(xiàn)代教學(xué)論》，筆者提出“學(xué)生主體式復(fù)習(xí)教學(xué)”模式，由本校高三備課組討論后，確定詳細(xì)方案，呈報(bào)學(xué)校教務(wù)處，經(jīng)高三年級“質(zhì)管組”批準(zhǔn)后實(shí)施。

2 設(shè)計(jì)方案

2.1 確立教案

將高中生物教材體系按專題形式劃分：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、光合作用和細(xì)胞呼吸、細(xì)胞增殖、遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳的基本規(guī)律和伴性遺傳、變異育種和進(jìn)化、植物激素調(diào)節(jié)、人和動物生命活動調(diào)節(jié)、人體穩(wěn)態(tài)和免疫、種群群落、生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)工程、基因工程和細(xì)胞工程、胚胎工程共13個(gè)專題，依據(jù)《步步高——二輪復(fù)習(xí)》資料為藍(lán)本進(jìn)行。

2.2 確定學(xué)生

由兩次大型考試出現(xiàn)生物未達(dá)“B”的8位學(xué)生和主動提出要講課的5位學(xué)生組成，分配專題時(shí)依據(jù)學(xué)生主動選取和個(gè)別分配的方式，教師往往把學(xué)生最薄弱的專題分配給他。例如，濮文清同學(xué)對遺傳的基本規(guī)律部分最薄弱，就分配給她這個(gè)專題；李淑容同學(xué)對胚胎工程部分最有研究，她主動承擔(dān)這個(gè)專題。

2.3 備課安排

安排學(xué)生的備課時(shí)間在上課前一個(gè)周末，有教師提供基本的思路和PPT，學(xué)生結(jié)合自己的實(shí)際情況和調(diào)查其他學(xué)生的問題后，利用周末時(shí)間備課，和老師商討后，確立教案。要求講課學(xué)生至少提出2～3個(gè)有價(jià)值的問題給聽課學(xué)生，聽課學(xué)生至少提出2～3有一定深度的問題來“難為”講課學(xué)生，講課學(xué)生可以求助同學(xué)和老師，而聽課學(xué)生只能獨(dú)立思考或與同座同學(xué)討論，要有課堂板書和課后作業(yè)布置等環(huán)節(jié)。主動要求上課的學(xué)生和被動安排的學(xué)生穿插進(jìn)行。

二輪復(fù)習(xí)從4月1日正式開始，高三生物每周4課時(shí)，教師上2課時(shí)，主要進(jìn)行能力專題訓(xùn)練，包括計(jì)算專題、圖標(biāo)專題和實(shí)驗(yàn)專題；學(xué)生負(fù)責(zé)的是知識專題，每周上2課時(shí)，5月20日左右完成二輪復(fù)習(xí)任務(wù)。

3 實(shí)施過程

在第一個(gè)專題復(fù)習(xí)之前，由教師先上“細(xì)胞的分子組成”作為示范。

第一個(gè)上課的學(xué)生由主動提出上課要求的邱志剛同學(xué)承擔(dān)，這位男生落落大方，生物學(xué)素養(yǎng)較好，在江蘇省生物奧林匹克競賽中獲省二等獎，在學(xué)生中威望較高，上課環(huán)節(jié)緊湊，提問有方，互動合理，筆者在下面坐著聽課，幾乎不要給他“幫助”。筆者點(diǎn)評后，不禁和其他學(xué)生一起鼓掌。

第二位上場的是沈孝同學(xué)，她講的專題是“光合作用和細(xì)胞呼吸”，首先用PPT演示了綠色植物光合作用和細(xì)胞呼吸的發(fā)生條件、場所、過程、物質(zhì)變化、能量變化和反應(yīng)式等基礎(chǔ)知識網(wǎng)絡(luò)，接著引導(dǎo)學(xué)生思考［H］和ATP在光合作用和細(xì)胞呼吸中的來源和去向？通過列表對比，深化學(xué)生對光合作用和細(xì)胞呼吸原理及過程的理解。接下來，她在黑板上展示一個(gè)葉肉細(xì)胞示意圖，其中畫了一個(gè)線粒體和一個(gè)葉綠體示意圖，讓同學(xué)思考如何用CO2制造O2？如何用O2制造CO2？一個(gè)調(diào)皮的男生舉手回答說：前者我不行，后者我能行。說完做一個(gè)深呼吸的動作，引得大家哄堂大笑。筆者趕緊控制課堂，引導(dǎo)學(xué)生正確思考葉肉細(xì)胞中在不同條件下CO2和O2的變化情況：什么情況下葉肉細(xì)胞吸收CO2釋放O2？什么情況下葉肉細(xì)胞吸收O2釋放CO2？什么情況下葉肉細(xì)胞O2和CO2既不吸收也不釋放？將這種狀態(tài)用示意圖畫出，并在另一份縱坐標(biāo)為CO2的吸收和放出、橫坐標(biāo)為光照強(qiáng)度凈光合作用的坐標(biāo)曲線上指出對應(yīng)的點(diǎn)或線段。學(xué)生完成后又接著提問什么情況下只有線粒體活動，葉綠體“休息”？什么情況下只有葉綠體活動？葉綠體能吸收氧氣嗎？線粒體能吸收CO2嗎？這些問題似乎沒有道理，而又值得思考。

關(guān)于光合作用和細(xì)胞呼吸的有關(guān)計(jì)算，筆者在計(jì)算專題中進(jìn)行了有力的補(bǔ)充和提升，這樣學(xué)生既鞏固了基礎(chǔ)知識，解決問題的能力也大大提高了。在接下來的學(xué)生講課中，筆者邀請了同備課組的另外兩名教師來觀摩，她們提出意見后，師生進(jìn)一步加強(qiáng)備課，主動邀請學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來聽課，得到校領(lǐng)導(dǎo)的表揚(yáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣更高了。

當(dāng)然，也有效果很不好的。一位薛同學(xué)講“人體穩(wěn)態(tài)和免疫”專題時(shí)，只是對著PPT讀，不敢看下面的同學(xué)。筆者提示幾次，她只是用眼睛呆呆地看著筆者：“您說怎么辦呢？”“下面怎么辦？”在同學(xué)們的一再鼓勵(lì)下，她也只上了30分鐘，只好由筆者來完成下面的任務(wù)，在后面的“圖標(biāo)專題”中對這部分內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充。課后她向筆者表示歉意，不過還是收獲不少。

4 效果統(tǒng)計(jì)

高考成績出來，實(shí)驗(yàn)班從原來的達(dá)“B”率70%、達(dá)“A”率25%提高到達(dá)“B”率92%、達(dá)“A”率38%；對照班只從原來的達(dá)“B”率65%、達(dá)“A”率20%提高到達(dá)“B”率72%、達(dá)“A”率25%。

5 思考

5.1 學(xué)生主體之一：學(xué)生更了解學(xué)生

在上課過程中不少講課學(xué)生提問了非常簡單的問題，如：病毒是細(xì)胞嗎？病毒的遺傳物質(zhì)是什么？生長素與生長激素的區(qū)別？什么是細(xì)胞分化？甚至是基本概念，不少學(xué)生答不出，搞不懂。這讓筆者知道，最了解學(xué)生的是學(xué)生自己，教師往往了解的不夠深刻和全面，教師往往只關(guān)注那些成績較好的學(xué)生而忽略了基礎(chǔ)較差的。這樣做，讓所謂的“差”學(xué)生來講課，也展示了“差”學(xué)生的風(fēng)采，改變了他們在老師和同學(xué)心目中的地位。

5.2 學(xué)生主體之二：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體

今天來重溫這句早就在教育學(xué)中出現(xiàn)的名言：把學(xué)習(xí)的權(quán)利交給學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，讓他們更自由、更主動地學(xué)習(xí)。“學(xué)生是主體”，這不僅是“新教育”的主張，也幾乎是所有的現(xiàn)當(dāng)代教育家和教育理論的主張。筆者在思考，在高中生物二輪復(fù)習(xí)中，讓學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上，主動梳理知識體系，夯實(shí)基礎(chǔ)并主動探究，給學(xué)生空間讓學(xué)生更好地發(fā)展，這是一個(gè)值得長期探究和實(shí)踐的課題。

5.3 教師的主導(dǎo)作用

把課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，教師的工作不但沒有減少，反而增加了很多，對教師能力要求更高：要準(zhǔn)備學(xué)生隨時(shí)可能出現(xiàn)的問題，如果“卡殼”，教師要給予過渡；如果出現(xiàn)錯(cuò)誤，要及時(shí)予以糾正；如果課堂出現(xiàn)混亂，要及時(shí)制止。教師不僅是一堂課的“導(dǎo)演”，而且是整個(gè)二輪復(fù)習(xí)體系的制定者、決策者和“總導(dǎo)演”，既要有宏觀上的把握能力，又要有細(xì)節(jié)上控制水平。每個(gè)家庭可能只有一個(gè)孩子，每個(gè)孩子也許只有一次高考，教師要對他們負(fù)責(zé)、對家庭負(fù)責(zé)、對學(xué)校負(fù)責(zé)，不允許失敗！

5.4 不足之處：學(xué)生達(dá)“A”率提高得不夠明顯

本次教學(xué)實(shí)踐不足之處是學(xué)生達(dá)“A”率提高得不夠明顯，是不是課堂上學(xué)生對問題挖掘得不夠深刻？還是時(shí)間上有所“浪費(fèi)”，綜合訓(xùn)練的量不夠？是不是應(yīng)該開放實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生動手做一些實(shí)驗(yàn)來摸索體會呢？高考成績是不是檢驗(yàn)的唯一標(biāo)準(zhǔn)呢？這些都是值得思考的問題，教育是一個(gè)永遠(yuǎn)值得思考的問題，因?yàn)樗遣粩嘧兓桶l(fā)展著的！

教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性是既對立又統(tǒng)一的。教師主導(dǎo)性的發(fā)揮是為了學(xué)生主體性的發(fā)展，學(xué)生主體性的發(fā)展更多地依賴于教師的引導(dǎo)上，而學(xué)生主體性的發(fā)揮、發(fā)展又可促進(jìn)教師主導(dǎo)性的發(fā)揮和發(fā)展。在師生“雙主”的相互作用之中，學(xué)生不斷得到改造、進(jìn)化和發(fā)展，教師不斷得到充實(shí)、豐富和提高，雙方處于一個(gè)和諧、協(xié)同的活動統(tǒng)一體中?！皩W(xué)生主體復(fù)習(xí)教學(xué)模式”的提出，最根本的是實(shí)現(xiàn)“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生的發(fā)展”的教育服務(wù)宗旨。