學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)課程的實踐與思考

王鵬宇，聶強強，樂 江，武軍駐，曹少博，李金芯

(1.武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院;2.武漢大學(xué)第二臨床學(xué)院;3.武漢大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院;4.武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部，湖北 武漢 430060)

一、課程開設(shè)背景

我國現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育，普遍重視臨床知識與技能的教授，忽視科研與發(fā)現(xiàn)能力培養(yǎng)，這沒有體現(xiàn)尊重學(xué)生個性的基本要求。人的發(fā)展，既是社會化的過程，又是個性化的過程，無個性就無創(chuàng)造、無特色。醫(yī)學(xué)教學(xué)改革取得突破的關(guān)鍵，就是要發(fā)揮個性、謀求特色［1］。此外，這種培養(yǎng)模式并不利于醫(yī)學(xué)科學(xué)家的培養(yǎng)，可能造成醫(yī)學(xué)生走上工作崗位后強臨床弱科研的現(xiàn)象。從長遠(yuǎn)來看，科學(xué)研究是帶來醫(yī)學(xué)技術(shù)革新與治療方案優(yōu)化的原動力，若科學(xué)研究得不到強化，其負(fù)面影響可想而知?；谝陨峡紤]，開設(shè)一門專門培養(yǎng)醫(yī)學(xué)科學(xué)思維與方法、充分體現(xiàn)學(xué)生個性的課程就顯得尤為重要。

學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)(Scholarship＆Discovery)這門課程源自芝加哥大學(xué)普利茲克醫(yī)學(xué)院，旨在發(fā)現(xiàn)新知識，提升人類生活水平。一些重要的科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)已經(jīng)改變了人們治療疾病的方式。芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)生從一年級開始學(xué)習(xí)這門課程，直到畢業(yè)，完成五方向，即科學(xué)調(diào)查、醫(yī)學(xué)教育、質(zhì)量與安全、社區(qū)醫(yī)學(xué)和全球健康之一的學(xué)術(shù)研究過程［2］。我校與芝加哥大學(xué)合作，學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)作為一獨立課程模塊，投入首屆實驗班教學(xué)中，取得了一定的效果。

二、課程組織和實施

(一)科學(xué)設(shè)置課程內(nèi)容。

學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)這門課程主要涉及文獻檢索、文獻管理、文獻評價、科研設(shè)計相關(guān)方法學(xué)、文獻規(guī)范等方面。教材問題是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)界爭論激烈的焦點問題之一。中國學(xué)生比較習(xí)慣使用統(tǒng)一教材，而美國的醫(yī)學(xué)院沒有統(tǒng)一教材。不同的主講教師可能選用不同的教材。有的學(xué)校還把教師的講稿編到一起作為教材，而教材的內(nèi)容除基礎(chǔ)知識外，還有相當(dāng)多的科研、臨床方面的前沿知識［3］。目前我校選擇折中的辦法。即在講授科學(xué)哲學(xué)、文獻檢索與管理不采用教材，講授科研方法學(xué)給予相關(guān)文獻，講授循證醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容時配發(fā)教師編寫的講義。

(二)組織教師集體備課。

在備課過程中，應(yīng)注意兩點。一是教師團隊的有效溝通。授課之前，教師間必須進行有效的溝通并達成一致。二是教師對于課程的理解，對于案例的掌握以及對于學(xué)生群體的把握。每位教師授課之前需要將要在課堂上討論的案例的知識背景、可能出現(xiàn)的問題以及設(shè)計好向?qū)W生提問的問題;學(xué)生知識背景，即已上完哪些專業(yè)課程和學(xué)生現(xiàn)處于何種階段，便于自己講授的展開和相關(guān)問題的探討。

(三)創(chuàng)新教學(xué)方式方法，形成開放性課堂。

這門課程改變了長期慣用的“灌注式”教學(xué)，代之以案例文章、討論等形式，以生動性、實際性充分調(diào)動學(xué)生積極性，提高教學(xué)效果。教師在教學(xué)中不再占主導(dǎo)，而是對案例文章主題進行引導(dǎo)及調(diào)節(jié)課堂教學(xué)節(jié)奏。教師在設(shè)計問題時，應(yīng)該考慮以課程推進的理論體系為導(dǎo)向，由淺入深、由點及面［4］。在組織授課過程中，按照時間順序，分為課前布置與課上交流兩個主要部分。在討論之前也要進行小組分配。小組內(nèi)部分工開展工作。在課上交流的部分中，小組成員制作PPT，對全文加以解讀，在解讀之后，由老師同學(xué)發(fā)問，小組代表作答，最后由老師總結(jié)點評的方式進行。

(四)評價方式。

與其他課程相同，學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)這門課程結(jié)束后，也要對學(xué)生進行終結(jié)性評價。但從授課意圖與講授內(nèi)容看，不適宜傳統(tǒng)的試卷形式進行評價。因而采用了在規(guī)定時間學(xué)生可根據(jù)個人興趣在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生三個方向中選擇一個，自己獨立完成一個科學(xué)研究設(shè)計，或在教師指導(dǎo)下完成一篇有關(guān)醫(yī)學(xué)教育的論文。

對教師、教學(xué)的評價是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，加強對教師教學(xué)評價技能和方法的培訓(xùn)，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一［5］。本課對教師與課程的評價方法為向全體同學(xué)發(fā)放不記名調(diào)查問卷并及時對問卷進行統(tǒng)計分析。

三、課程的初步成效

為更加全面評估本課程，在結(jié)束后對參加課程的全體同學(xué)進行了不記名調(diào)查。發(fā)放問卷50份，回收47份，作廢6份，合格41份。

結(jié)果顯示，學(xué)生對于這門課整體評價持中立偏贊同態(tài)度。除個別項指標(biāo)極值在部分否定區(qū)間外，其他指標(biāo)的極值和次極值均在中立和部分贊同兩個區(qū)間體現(xiàn)，其中，每一指標(biāo)的極值和次極值之和均超過總數(shù)的65%，一定程度上能代表大多數(shù)學(xué)生的意見。

課程總體安排方面，大部分學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)有清晰的了解;較多學(xué)生較高評價了課程的邏輯性與前后關(guān)聯(lián)，課程組織、學(xué)時分配與帶教方法。其中值得注意一點，學(xué)生能夠非常好地了解課程的教學(xué)目標(biāo)，卻相對不認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)，兩者形成了一定反差。這就需要課程組教師尋找其中差距，修改教學(xué)內(nèi)容，以使教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)相適應(yīng)。

文獻評價方面，大部分學(xué)生的反饋落在中立或部分贊同區(qū)間，除個別指標(biāo)外，其余指標(biāo)極值落在中立區(qū)間。說明在此部分評價中，目前的工作模式可行，但仍需加強案例文獻的篩選，提高教師對文獻的了解程度，增強師生互動。

研究規(guī)范方面，學(xué)生的反饋是所有評價方面中結(jié)果最好的。所有指標(biāo)極值均落在部分贊同區(qū)間。其中我的科研設(shè)計來自于我自主的原創(chuàng)性思維和導(dǎo)師認(rèn)真負(fù)責(zé)，樂于解答我的疑問兩項指標(biāo)的部分贊同與完全贊同這兩個區(qū)間之和高達61.6%和63.41%。說明本課程鼓勵了學(xué)生自主思維的發(fā)展，帶教教師與科研指導(dǎo)教師得到了學(xué)生們的肯定。

學(xué)習(xí)效果方面，大多數(shù)學(xué)生給予肯定的評價。但在課程總體評價中，53.66%的學(xué)生選擇了中立。說明課程目前沒有太大的紕漏，但有可以改進的地方。需要全體教師對課程進行系統(tǒng)修改，讓學(xué)生在本模塊學(xué)習(xí)中更多地獲益。

四、總結(jié)與思考

通過總結(jié)與分析我們發(fā)現(xiàn)，本課程存在一定的問題，集中在三方面:課程內(nèi)容、課程時間安排、評價方式。

首先，關(guān)于課程內(nèi)容。相比于芝加哥大學(xué)課程，我校課程內(nèi)容相對簡單。這是由中國醫(yī)學(xué)生的特點和我國現(xiàn)階段國情決定的。相比于美國醫(yī)學(xué)教育，我校學(xué)生是本科生，知識儲備相對不足，將更多的精力用于基礎(chǔ)知識積累是必要的。另一方面，美國現(xiàn)約有127所醫(yī)學(xué)院，約有67，000名醫(yī)學(xué)生;中國約有180所醫(yī)學(xué)本科院校，醫(yī)學(xué)生超過600，000人［3］。我國醫(yī)學(xué)院的招生人數(shù)是美國的幾倍，而教學(xué)醫(yī)院的師資力量和辦學(xué)條件不能承擔(dān)如此多學(xué)生短時間內(nèi)讓老師加入自己的研究項目中。但不可否認(rèn)，更多的授課內(nèi)容帶給了芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)生更多的獲益，因此，增加授課內(nèi)容勢在必行。

其次，關(guān)于課程時間安排。在芝加哥大學(xué)，本課貫穿醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)四年始終。而我校課程歷時短，對理解和吸收造成影響，關(guān)鍵是學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)應(yīng)該循序漸進。所以不只是課程內(nèi)容要改進，課程的安排亦要調(diào)整。我們希望將這門課貫穿五年本科教育始終，在前期(一二年)進行基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)與實踐，在后期(三四五年)進行科研設(shè)計與答辯、項目工作與論文撰寫，全方位培養(yǎng)醫(yī)學(xué)科學(xué)人才。

第三，關(guān)于評價方式。本次授課中學(xué)生參與課堂討論的表現(xiàn)以及到勤率等未在總評中體現(xiàn)。為保證對學(xué)生評價的客觀性，我們提出全課程形成性評價。即不僅進行期末考核，而且評價學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)狀況及學(xué)習(xí)態(tài)度與方法。評價分為三個部分。一，參與狀態(tài)。即學(xué)生參與討論、解讀文章、回答問題的狀態(tài)，并考慮學(xué)生討論的深度。二，思維狀態(tài)。學(xué)生注意力是否集中，是否學(xué)會傾聽，是否善于交流，能否獨立思考，能否發(fā)現(xiàn)問題，能否從多角度解決問題，針對問題的回答能否進行自我評價。三，學(xué)習(xí)達成狀態(tài)。即學(xué)生是否學(xué)會了所授知識并融會貫通，理論聯(lián)系實際［5］。負(fù)責(zé)教師對學(xué)生的參與、思維以及上交的學(xué)習(xí)成果(標(biāo)書、論文等)進行評價。將三部分的成績加權(quán)相加，得到該課程成績，避免了僅憑一次考試或一份材料就確定了學(xué)生成績的現(xiàn)象。

學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)這門課程在以后的授課過程中，務(wù)必注意與其他學(xué)科的聯(lián)系，以達到構(gòu)建完整知識體系和得到整個醫(yī)學(xué)部的支持這兩個目的。若不注重與其他知識的聯(lián)系，則學(xué)生會對本課的定位產(chǎn)生迷茫，影響學(xué)習(xí)的積極性，進而影響教學(xué)效果。若在整個課程體系中過于獨立，則會使該課程得不到各方向力量支持，這將極大地制約本課的發(fā)展。學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)課程改革仍屬初步開展階段，其優(yōu)勢與劣勢仍有待進一步客觀評估。

［1］王 煒.從世界一流大學(xué)教學(xué)方法看醫(yī)學(xué)教學(xué)改革［J］.成都中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2003，5(1):7-8.

［2］The University of Chicago Pritzker School of Medcine http://pritzker.uchicago.edu/

［3］宋 迪，范曉暉.中美臨床醫(yī)學(xué)教育的比較研究［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2009，17(6):1121-1122.

［4］陳繼紅，孫 潔，陸麗蓉，等.案例教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的組織與實施［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011，4:95-96，118.

［5］趙 瑋，徐 敏，李樹森.醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)評價體系構(gòu)建的思路［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2010，18(1):79-81.