高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)的問(wèn)題和對(duì)策

曾志嶸，高 紅，李 莉，占春旺*，王 飛，蔣 美

(1.南方醫(yī)科大學(xué)人文與管理學(xué)院，廣東 廣州 510515;2.海軍司令部直屬工作部衛(wèi)生處，北京 100841;3.南方醫(yī)科大學(xué)南方醫(yī)院，廣東 廣州 510515)

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的快速發(fā)展以及衛(wèi)生系統(tǒng)改革發(fā)展的不斷推進(jìn)，醫(yī)學(xué)教育需要持續(xù)地推動(dòng)自身變革以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，滿足衛(wèi)生系統(tǒng)發(fā)展需求和促進(jìn)人類健康的需要。實(shí)踐證明，要實(shí)施有效的教育教學(xué)改革，必須是一線教師成為改革的主體推動(dòng)者。要解決這個(gè)問(wèn)題，首先需要解決教師的教學(xué)能力發(fā)展問(wèn)題，要使教師能夠具備推進(jìn)教育改革的思想理念、具備實(shí)施教育教學(xué)改革的能力。解決的主要路徑應(yīng)該是立足于校本發(fā)展，也就是需要建立一個(gè)高效的教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)和發(fā)展體系，以持續(xù)推動(dòng)教師教學(xué)能力發(fā)展。為此，我們?cè)?所醫(yī)學(xué)院校的一線教師、管理人員、教育研究專家中進(jìn)行了專項(xiàng)的調(diào)研，開展了討論和思考。

一、教師教學(xué)能力發(fā)展需要加強(qiáng)和改進(jìn)校本培訓(xùn)

教師教學(xué)能力，指的是教師從事教育教學(xué)工作、發(fā)展教師職業(yè)能力、適應(yīng)教育事業(yè)發(fā)展、組織并實(shí)施教育教學(xué)改革的綜合能力。不論是什么樣的改革，首先要獲得教師的支持，要有教師的主動(dòng)參與和自發(fā)投入。教師要知道為什么改、改什么、怎么改，這就需要相應(yīng)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力作支撐，尤其是教學(xué)能力，更是支撐教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。目前，各高等醫(yī)學(xué)院校對(duì)發(fā)展教師的教學(xué)能力普遍缺乏足夠的重視，教師在教學(xué)發(fā)展的過(guò)程中，沒(méi)有一個(gè)長(zhǎng)效的機(jī)制和路徑來(lái)保障教學(xué)能力發(fā)展的需要，多數(shù)都處于自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的狀態(tài)。學(xué)校層面，往往是在風(fēng)風(fēng)火火地推進(jìn)某項(xiàng)改革時(shí)，才組織一批批的大討論和專項(xiàng)大培訓(xùn)，投入大量的經(jīng)費(fèi)和資源。這種模式非常地隨機(jī)，帶有明顯的功利和短視的色彩。實(shí)際上，有很多的教育改革推進(jìn)的非常的緩慢，主要原因就是沒(méi)能解決好教師的教學(xué)能力發(fā)展問(wèn)題，教師在面對(duì)改革時(shí)顯得有些力不從心，又缺乏有效的培訓(xùn)支撐。比如在PBL教學(xué)改革的進(jìn)程中，由于教師對(duì)大學(xué)生成人性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)把握不足、對(duì)學(xué)生自學(xué)能力估計(jì)不夠，教師仍停留在教授者的角色，而難以發(fā)展到推進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者角色，其重點(diǎn)仍停留在學(xué)科教學(xué)而不是能力培養(yǎng)。在我們與教師們的討論中，都有這樣的共識(shí):教師教學(xué)能力發(fā)展是推進(jìn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵很，學(xué)校應(yīng)該建立一個(gè)長(zhǎng)效的機(jī)制來(lái)關(guān)注和推動(dòng)教師教學(xué)能力發(fā)展問(wèn)題，比較可持續(xù)而且有效的應(yīng)該是建立校本培訓(xùn)和發(fā)展體系。目前有一些高校已經(jīng)成立了教師發(fā)展中心，值得期待。

二、教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)和發(fā)展存在的主要問(wèn)題

在我們的調(diào)查和討論中，當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)和發(fā)展主要集中在6個(gè)方面。

1.供需矛盾突出。一方面，教師具有較強(qiáng)烈的需求，99.7%的教師認(rèn)為應(yīng)該提升自身的教學(xué)能力，學(xué)校管理者、專家和教師都認(rèn)為教師教育理論和教學(xué)能力校本培訓(xùn)非常重要;另一方面，大多數(shù)教師和管理者平時(shí)實(shí)際的工作中并不能主動(dòng)采取措施，進(jìn)行校本培訓(xùn)，培訓(xùn)的重要性僅僅停留在理論和認(rèn)識(shí)層面，未轉(zhuǎn)化為真正的行動(dòng)。另外，學(xué)校提供的校本培訓(xùn)質(zhì)量低、實(shí)施效果差，滿足不了教師發(fā)展需求，教師在自我發(fā)展教學(xué)能力水平的過(guò)程中獲得的支持度相對(duì)較低，僅有15.6%的教師認(rèn)為能夠得到相應(yīng)支持和指導(dǎo)。

2.重視程度普遍較低。有45.8%的受訪者認(rèn)為學(xué)校管理層不重視教師教學(xué)能力水平的提高，41.7%的受訪者認(rèn)為一般重視;各院校二級(jí)學(xué)院在對(duì)培養(yǎng)教師的教學(xué)能力方面也做的不夠;在重科研輕教學(xué)這個(gè)大環(huán)境下，教學(xué)組、教研室等基礎(chǔ)教學(xué)組織也未對(duì)教師教學(xué)能力的提高給予足夠重視，學(xué)科帶頭人、教研室(系)主任基本上沒(méi)有將其列入工作計(jì)劃。教師本人也不重視這方面的發(fā)展，其中有25%的教師明確表態(tài)不重視自身教學(xué)能力的發(fā)展和提高。

3.系統(tǒng)的校本培訓(xùn)體系沒(méi)有形成。校本培訓(xùn)工作零散、不系統(tǒng)、無(wú)計(jì)劃，缺乏完善的培訓(xùn)機(jī)制，41.8%的教師認(rèn)為本校對(duì)教師教學(xué)理論和教育技能培訓(xùn)僅有零散的培訓(xùn)計(jì)劃，而有23.6%的教師認(rèn)為根本沒(méi)有計(jì)劃;相關(guān)的政策和制度保障不到位，無(wú)要求、無(wú)考評(píng)、沒(méi)有激勵(lì)措施。50.4%的專家和61.2%的教師認(rèn)為學(xué)校僅有一些零散的制度和措施;缺乏足夠的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)途徑，培訓(xùn)項(xiàng)目和內(nèi)容簡(jiǎn)單、重復(fù)、無(wú)針對(duì)性;培訓(xùn)形式零散、單一、缺乏彈性和吸引力，教師成長(zhǎng)只能主要依賴個(gè)人自我發(fā)展和自身教學(xué)實(shí)踐。

4.基本教學(xué)組織的培訓(xùn)職能作用缺失，基礎(chǔ)教學(xué)工作制度沒(méi)有得到有效貫徹。52.7%的教師認(rèn)為自己所在的課程教學(xué)組在培養(yǎng)自己教學(xué)能力方面所發(fā)揮極其有限。集體備課制度堅(jiān)持不好，僅16.4%的教師認(rèn)為教學(xué)組一直堅(jiān)持集體備課;試講制度堅(jiān)持不好，有近20%的教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)試講，教研室主任和高年資教師跟班聽課制度堅(jiān)持不好，助教制度堅(jiān)持不好，缺乏課程總結(jié)和自評(píng)制度，教研室和學(xué)院培訓(xùn)職能作用基本缺失。

5.缺乏發(fā)展動(dòng)機(jī)。教師教書育人職責(zé)淡化，科研學(xué)術(shù)追求強(qiáng)烈，吸引教師的主要精力，教學(xué)工作水平與能力與教師個(gè)人發(fā)展不掛鉤或掛鉤不明顯;教師教學(xué)工作績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏影響力，缺乏具體的要求和激勵(lì)措施。尤其在重點(diǎn)大學(xué)，更多的教師希望自己成為科研型學(xué)者，而不是教書先生。教學(xué)工作被視為“工作義務(wù)”、“職稱條件”，對(duì)教學(xué)發(fā)展、教育改革關(guān)注有限。

6.缺乏足夠的交流與指導(dǎo)。由于集體備課制度、互相聽課制度、集體閱卷制度、學(xué)術(shù)交流制度等等這些傳統(tǒng)制度的慢慢流失，同事之間越來(lái)越缺乏足夠的交流;隨著生師比的擴(kuò)大，師生缺乏直接的交流和對(duì)話，很難聽到學(xué)生對(duì)教師、對(duì)課程的反饋意見;教師缺少對(duì)自身教學(xué)工作和質(zhì)量的反思，58.2%的教師沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)教學(xué)反思的理論知識(shí)，教學(xué)反思觀念比較淡薄，教學(xué)反思行為處于隨機(jī)零散的狀態(tài)，缺乏計(jì)劃性和持續(xù)性;學(xué)校沒(méi)有對(duì)教師教育能力和教學(xué)水平的發(fā)展提出具體目標(biāo)和階段性標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)自同行和督導(dǎo)專家的指導(dǎo)不足，對(duì)教師課堂的評(píng)價(jià)結(jié)果通常只是一個(gè)分?jǐn)?shù)，針對(duì)性不足。

三、高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)與發(fā)展的干預(yù)策略

解決高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)與發(fā)展的問(wèn)題是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要整合校內(nèi)的資源，建立一整套可持續(xù)的可操作的機(jī)制體制。有幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題需要優(yōu)先解決。

1.需要確實(shí)解決管理理念的問(wèn)題。雖然理論界和教育主管部門一再地強(qiáng)調(diào)，人才培養(yǎng)是大學(xué)的根本任務(wù)，教學(xué)工作是大學(xué)的中心。但實(shí)際上，受到當(dāng)前各類評(píng)價(jià)體系的影響以及各種資源分配規(guī)則的制約，大學(xué)和教師對(duì)科研工作的重視遠(yuǎn)高于教學(xué)工作。目前，很多高校把充滿創(chuàng)新的科研活動(dòng)與教師的物質(zhì)利益直接掛鉤，如以發(fā)表論文多少篇、著作多少本、多少論文上SCI、拿多少課題、獲多少成果獎(jiǎng)等作為業(yè)績(jī)考核的主要內(nèi)容。對(duì)教師教學(xué)的考核僅以工作量作為主要指標(biāo)，而教師教學(xué)能力的高低、教學(xué)效果的優(yōu)劣以及教書育人工作做的如何則不受重視。正是由于教師評(píng)價(jià)制度的偏向，導(dǎo)致許多教師輕教學(xué)、重科研的傾向明顯，教學(xué)能力難以提高。為應(yīng)對(duì)未來(lái)教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)的需要，學(xué)校需要轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)全面提高師資隊(duì)伍整體教學(xué)能力的重要性和迫切性，切實(shí)加大師資隊(duì)伍建設(shè)工作的力度，強(qiáng)化教師教書育人的職責(zé)觀念，牢固樹立教學(xué)工作的中心地位。與其糾結(jié)在爭(zhēng)論科研和教學(xué)水位中心之中，還不如從大學(xué)的根本使命任務(wù)角度出發(fā)，為推及教學(xué)工作，促進(jìn)教師發(fā)展建立一個(gè)長(zhǎng)效機(jī)制。

2.需要盡快構(gòu)建符合學(xué)校實(shí)際的校本培訓(xùn)體系。建立系統(tǒng)的校本培訓(xùn)機(jī)制是當(dāng)前解決高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力培訓(xùn)和發(fā)展問(wèn)題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“校本培訓(xùn)”是以學(xué)校作為教師的培訓(xùn)基地，以滿足學(xué)校和教師的實(shí)際教學(xué)需要，力促教師專業(yè)發(fā)展為目的，在專家協(xié)作指導(dǎo)下由學(xué)校自主規(guī)劃實(shí)施的一種培訓(xùn)模式［1］，與其他培訓(xùn)方式相比，校本培訓(xùn)更具針對(duì)性和實(shí)效性，更適合教師的個(gè)人發(fā)展和成長(zhǎng)。為了有針對(duì)性地建好校本培訓(xùn)機(jī)制，持續(xù)、有效的開展豐富、系統(tǒng)、彈性、靈活的校本教師培訓(xùn)，需要重視幾個(gè)方面的問(wèn)題。

一是需要制定和頒布教師教學(xué)能力發(fā)展的總體目標(biāo)和階段性目標(biāo)，加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)和參與培訓(xùn)的指引，提供清晰地培訓(xùn)路徑、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容等方面的指導(dǎo)，適時(shí)反饋培訓(xùn)結(jié)果和效果。

二是需要建立系統(tǒng)、有效、實(shí)用、靈活的培訓(xùn)內(nèi)容體系，結(jié)合學(xué)校的文化背景、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生特點(diǎn)等校本情況，編制《高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)指導(dǎo)手冊(cè)》。

三是需要制定不同層次培訓(xùn)要求，開展針對(duì)性培訓(xùn)。高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該針對(duì)教師發(fā)展過(guò)程中的不同階段，優(yōu)化和構(gòu)建適時(shí)的科學(xué)的教育理論和教學(xué)技能培訓(xùn)內(nèi)容體系。使不同發(fā)展階段的教師在能明確自己的培訓(xùn)目標(biāo)，了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，使培訓(xùn)內(nèi)容更有針對(duì)性，避免培訓(xùn)的單一性與盲目性［2］對(duì)于高級(jí)職稱教師，主要是針對(duì)提高自身學(xué)術(shù)水平，掌握學(xué)科前沿理論和知識(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)術(shù)影響，以引導(dǎo)和帶領(lǐng)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展;對(duì)于中級(jí)職稱教師，他們的培訓(xùn)既側(cè)重提高學(xué)術(shù)水平、加強(qiáng)科研能力訓(xùn)練方面的目的，又要求他們掌握新的教育觀念、提高教育教學(xué)技能。初級(jí)職稱教師，主要側(cè)重培訓(xùn)現(xiàn)代教育理論、掌握基本的教育教學(xué)技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)涵、提高自身的職業(yè)道德修養(yǎng)和政治思想素質(zhì)等［3］。

四是需要豐富培訓(xùn)模式，如老教師的傳幫帶、上崗前培訓(xùn)、定期組織的對(duì)在職教師的專門培訓(xùn)、教師在晉升上一級(jí)教學(xué)職稱前的培訓(xùn)和考核、學(xué)校組織的不定期的專題講座、教師教學(xué)質(zhì)量情況分析報(bào)告、教學(xué)觀摩、示范課程、專項(xiàng)繼續(xù)教育項(xiàng)目、學(xué)生的意見反饋、同行的交流、督導(dǎo)專家的意見反饋等，提為教師創(chuàng)造更多的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

3.需要完善政策制度。一方面需要建立一整套政策措施，以確保教師教學(xué)能力培訓(xùn)與發(fā)展的有序?qū)嵤Ｕ辖處煹陌l(fā)展需求得到滿足，促使教師教學(xué)能力的發(fā)展有一個(gè)有力的制度約束和政策保障。另一方面需要制定激勵(lì)措施。如開展年度示范性教學(xué)觀摩和年度教育理論與教學(xué)技能競(jìng)賽，加大對(duì)教學(xué)優(yōu)秀教師的獎(jiǎng)勵(lì)力度;制定年度教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)審制度，加大教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)力度;教師教學(xué)質(zhì)量與個(gè)人業(yè)績(jī)薪酬掛鉤;設(shè)立教學(xué)優(yōu)秀教師教學(xué)職稱評(píng)審一票通過(guò)制。三是建立健全考評(píng)機(jī)制，采取平時(shí)教學(xué)督導(dǎo)與隨機(jī)抽查相結(jié)合的模式定期、不定期地考核評(píng)價(jià);在教師晉升中級(jí)和副高級(jí)職稱階段，設(shè)定專項(xiàng)考核評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，以考代訓(xùn);制定年度教學(xué)形勢(shì)分析會(huì)制度，實(shí)施課程總結(jié)和評(píng)價(jià)制度;適時(shí)公布教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果，定期發(fā)布教師教學(xué)質(zhì)量情況分析報(bào)告等，加強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)。

4.需要加強(qiáng)基層教學(xué)組織的教學(xué)職能建設(shè)。需要建立和真正貫徹相關(guān)的教學(xué)管理制度，注意發(fā)揮各基層教學(xué)組織的主動(dòng)性，充分發(fā)揮課程教學(xué)組、教研室、學(xué)院的教學(xué)職能和培訓(xùn)職能，使之建立起自我調(diào)節(jié)的機(jī)制，更好地協(xié)調(diào)教學(xué)、科研人員的積極性和主動(dòng)性。教研室是一種教學(xué)研究性組織，是高等院校組織結(jié)構(gòu)中最基層的單位，直接承擔(dān)計(jì)劃、組織、實(shí)施教學(xué)和科研任務(wù)，是落實(shí)基本教學(xué)制度的主要依靠。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前教研室活動(dòng)經(jīng)常是忙于行政事務(wù)，不少教師由于承擔(dān)教學(xué)、科研工作量過(guò)大，或申報(bào)職稱需要，不得不減少對(duì)教學(xué)的投入，教學(xué)研究更是顧不上了，連傳統(tǒng)的、一些好的制度也難以堅(jiān)持，如集體備課制度、互相聽課制度、集體閱卷制度、學(xué)術(shù)交流制度等等。這是一種不正?，F(xiàn)象。學(xué)校要合理分配各管理層的任務(wù)與職能，回歸教研室最重要、最基本的功能:承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，開展教學(xué)改革與研究，實(shí)施學(xué)科專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)，保證并不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

5.推動(dòng)教師開展教學(xué)反思和教學(xué)研究。教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師發(fā)展的重要教育資源，反思是連接教師自身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)行為的橋梁。有的教師工作了幾十年，并沒(méi)有得到較大的發(fā)展。不是說(shuō)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，而是他沒(méi)有充分利用自己的經(jīng)驗(yàn)，讓經(jīng)驗(yàn)隨著時(shí)光像水一樣從自己手指間流過(guò)［4］。調(diào)查研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象中，教學(xué)反思的觀念比較淡薄，教學(xué)反思行為處于隨機(jī)、零散的狀態(tài)，缺乏計(jì)劃性和持續(xù)性，相當(dāng)一部分的教師對(duì)自己的教學(xué)行為沒(méi)有進(jìn)行過(guò)積極的理性思考。教師對(duì)自己教學(xué)行為特點(diǎn)、教學(xué)理念觀點(diǎn)和教學(xué)效果反思的程度，已經(jīng)成為影響教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。需要實(shí)施和完善教學(xué)總結(jié)和評(píng)價(jià)制度，以自評(píng)和課堂教學(xué)質(zhì)量分析等形式引導(dǎo)和推動(dòng)教師開展教學(xué)反思，同時(shí)建立學(xué)校、學(xué)院和系三級(jí)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和交流機(jī)制，推動(dòng)教師教學(xué)反思的制度化，為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供平臺(tái)和制度保障。

國(guó)內(nèi)外多年來(lái)的教育改革實(shí)踐已經(jīng)證明，卓有成效的師資培訓(xùn)和教師素質(zhì)的普遍提高是教育改革的成敗的必要條件，教師教學(xué)能力發(fā)展問(wèn)題已經(jīng)成為制約高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。探討建立可持續(xù)發(fā)展的、可操作的、有效的教師教學(xué)能力校本培訓(xùn)和發(fā)展體系，推進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展，是保障教育質(zhì)量和保證現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革得以順利實(shí)施的重要前提。

［1］王惠來(lái)，汪 波.教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究［J］.天津市教科院學(xué)報(bào)，2000，4:58-62.

［2］任登中.校本培訓(xùn)研究與實(shí)踐［M］.重慶:西南師范大學(xué)出版社，2007.

［3］陳久青，高桂林.高校教師培訓(xùn)個(gè)體需求探析［J］.高等教育研究，2003(7).

［4］畢田增.走進(jìn)校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)［M］.北京:開明出版社，2003.42.