從實(shí)習(xí)到入職:新手教師班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)及啟示

江淑玲，李夢(mèng)瑤

(1.北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871;2.北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，北京 100875)

一、研究背景

實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，［1］是教師教育與教師發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。實(shí)踐性知識(shí)本身具有緘默性、情境性、獨(dú)特性，其形成過(guò)程處于“黑匣子”之中。深度研究教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的來(lái)龍去脈，對(duì)于教師成長(zhǎng)具有重要意義。實(shí)習(xí)是新手教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的初始階段，與入職后的教師實(shí)踐是緊密銜接的，而在已有的研究中，由于兩個(gè)階段本身所屬的分離，導(dǎo)致了對(duì)兩者研究的剝離。實(shí)際上，實(shí)習(xí)是當(dāng)教師的準(zhǔn)備階段，新手教師的教育教學(xué)行為也深受實(shí)習(xí)階段的影響。把對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)的研究追溯到實(shí)習(xí)階段，即是學(xué)理研究的必要，也是真正把實(shí)習(xí)教師作為主動(dòng)發(fā)展的人［2］。

本研究采用滾雪球抽樣和目的性抽樣方法，選擇了一位新手教師林夕①本文中出現(xiàn)的人名均為化名。作為研究對(duì)象。在對(duì)收集的繁雜的資料逐次進(jìn)行編碼分析的過(guò)程中，我們剝離出其中一個(gè)清晰的圖式:從實(shí)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)班級(jí)管理到入職初期獨(dú)立進(jìn)行班級(jí)管理，林夕逐步形成關(guān)于“多個(gè)班長(zhǎng)管理模式”的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)反思形成具有指導(dǎo)性的信念和價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己今后的教育教學(xué)行為。這可以理解為她在班級(jí)管理中獲得了實(shí)踐性知識(shí)。班級(jí)管理是教育教學(xué)的重要內(nèi)容之一。［3］值得注意的是，林夕起初的信念在實(shí)習(xí)的情境中受到?jīng)_擊，是在緊接著的入職教學(xué)中得到調(diào)整，這就在實(shí)習(xí)和入職之間建立起聯(lián)系。這樣的聯(lián)系對(duì)教師教育意義何在?帶著這樣的關(guān)注，我們不斷回溯和獲取新資料。

最后，我們關(guān)注的研究問(wèn)題聚焦為:(1)林夕選用班干部的最初信念是什么，這個(gè)種信念是如何獲得的?(2)林夕是如何逐步協(xié)調(diào)現(xiàn)實(shí)情境與自我信念的沖突，形成自己關(guān)于班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)的?(3)林夕的實(shí)踐性知識(shí)呈現(xiàn)出什么樣的特征，對(duì)教師教育有什么樣的啟示?我們將在下面的論述中回應(yīng)這三個(gè)問(wèn)題。

二、班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程

林夕關(guān)于“多個(gè)班長(zhǎng)管理模式”的實(shí)踐性知識(shí)的形成，歷時(shí)近一年，經(jīng)歷了從實(shí)習(xí)到入職中幾個(gè)明顯的演進(jìn)階段，展現(xiàn)為一個(gè)漸進(jìn)式的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)路徑。

(一)原初信念的獲得——最初的平等信念

當(dāng)采訪者問(wèn)林夕，她關(guān)于反感“權(quán)威班長(zhǎng)”，覺(jué)得應(yīng)生生平等、共享鍛煉機(jī)會(huì)的最初理念是怎么來(lái)的?林夕回憶說(shuō)是從平時(shí)專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得，特別是在實(shí)習(xí)前，她有機(jī)會(huì)參加新課改培訓(xùn)，有兩位教授都提到班級(jí)管理中的平等意識(shí)和民主意識(shí)，還列舉很多生動(dòng)的案例，她非常贊同，甚至有些激動(dòng)，當(dāng)時(shí)特別想去實(shí)習(xí)中嘗試。

實(shí)踐性知識(shí)既不是憑空生成，也不是一旦行動(dòng)就直接從大腦中出現(xiàn)，而是理論經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐情境的互動(dòng)形成的。這種原初信奉的信念是林夕從理論學(xué)習(xí)中獲得的，可以看作是一種信奉的理論或知識(shí)。“當(dāng)我們問(wèn)某人在某種情境下會(huì)如何行動(dòng)時(shí)，答案往往是此人在那種情境下的信奉理論”［4］。信奉理論是對(duì)自己的行動(dòng)或希望別人如何看待自己的行動(dòng)的描述，如林夕的平等信念，是她“信仰并對(duì)外宣稱的理論”，而“事實(shí)上指導(dǎo)他(她)行動(dòng)的是使用理論”。實(shí)踐性知識(shí)與使用理論是一致的，但“使用理論不一定與信奉理論一致;更重要的，人們往往意識(shí)不到這兩種理論之間的不一致”。［5］所以，林夕的實(shí)踐性知識(shí)的形成是在與原初信念的不斷調(diào)和中形成并確定的。

(二)原初信念與實(shí)踐的碰撞——“有事找班長(zhǎng)”

課改培訓(xùn)后，林夕去一所中心小學(xué)實(shí)習(xí)。林夕帶三四年級(jí)的英語(yǔ)，同時(shí)跟一位一年級(jí)的班主任王老師學(xué)習(xí)班級(jí)管理。學(xué)校里就校長(zhǎng)和王老師是大家公認(rèn)的班級(jí)管理能手，林夕覺(jué)得自己跟著王老師肯定能學(xué)到不少妙招。才見(jiàn)面，王老師就對(duì)她說(shuō)，班級(jí)的事可以找張龍，很多同學(xué)都聽(tīng)班長(zhǎng)的話。進(jìn)入班級(jí)聽(tīng)課后，那位叫張龍的班長(zhǎng)給林夕留下了深刻印象。他會(huì)管很多事情，即使王老師不在，張龍也把班級(jí)管理得井井有條。平時(shí)王老師相對(duì)省事。但是林夕對(duì)張龍管學(xué)生的做法有種別扭的感覺(jué)。因?yàn)樗苷J(rèn)同平等的觀念，覺(jué)得要給每個(gè)學(xué)生機(jī)會(huì)，而張龍明顯被賦予了更多的權(quán)利。

實(shí)習(xí)過(guò)程中，林夕關(guān)于學(xué)生平等的信念遇到王老師的“妙招”之后，被喚醒了。原來(lái)自己的信念與實(shí)踐情境有沖突。她開(kāi)始反思，為什么信念中認(rèn)為理所當(dāng)然的民主、平等觀念與現(xiàn)實(shí)觀察到的班級(jí)管理情境不一樣了?現(xiàn)在，指導(dǎo)老師讓自己“有事找班長(zhǎng)”，是因?yàn)椤昂芏嗤瑢W(xué)都聽(tīng)班長(zhǎng)的話”，“他會(huì)管很多事情”。這是林夕始料不及的。因此，她對(duì)那位“權(quán)威班長(zhǎng)”的行為有一種別扭的感覺(jué)。這種有點(diǎn)意外的真實(shí)情境的出現(xiàn)，讓第一次進(jìn)入教育實(shí)踐的林夕開(kāi)始意識(shí)到并思考自己觀念中原有的平等意識(shí)。她內(nèi)心的意識(shí)覺(jué)醒了，但卻不知道該怎么辦。

(三)實(shí)踐性知識(shí)的萌芽——遭遇“權(quán)威班長(zhǎng)”的霸權(quán)

起初，林夕對(duì)班長(zhǎng)的“特權(quán)”感覺(jué)還不強(qiáng)烈。實(shí)習(xí)后期，林夕開(kāi)始代王老師上課。一節(jié)課上，正進(jìn)行教學(xué)提問(wèn)，林夕忽然覺(jué)得教室后面角落似乎有些異樣，稍走近，就聽(tīng)到張龍對(duì)幾個(gè)學(xué)生說(shuō)“你們玩什么?”連續(xù)兩三聲，語(yǔ)氣很嚴(yán)厲。那幾個(gè)學(xué)生用略帶畏懼而又不服氣的眼神看了一眼張龍，慢慢收回原來(lái)的動(dòng)作，停止說(shuō)話。林夕當(dāng)時(shí)愣了一下，心想張龍?jiān)趺催@么霸道?同時(shí)心里有些不舒服:課堂上學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，張龍應(yīng)該做自己的事，而不是關(guān)注他人。她覺(jué)得自己的管理能力和權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。但是她沒(méi)有說(shuō)什么，選擇繼續(xù)上課。此后，林夕發(fā)現(xiàn)，張龍?jiān)谏险n時(shí)多次“大膽地”從他所在的后排走到中排開(kāi)小差的同學(xué)身旁，用眼睛瞪或嚴(yán)厲的低聲斥責(zé)同學(xué)，在多次警告效果不佳時(shí)，張龍會(huì)提高音量，這對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了一定影響?？墒橇窒Σ](méi)有想好如何去處理這件事情，心里很郁悶。

當(dāng)“權(quán)威”班長(zhǎng)的行為與林夕期望的行為發(fā)生直接沖突時(shí)，林夕的情緒出現(xiàn)了變化——“愣了一下”、“心理有些不舒服”、甚至覺(jué)得自己的管理能力和權(quán)威受到挑戰(zhàn)。林夕覺(jué)得班長(zhǎng)的行為出乎意料，不僅影響到她的教學(xué)，還“觸犯”了她的平等觀念。這種情境沖突的加劇，使林夕陷入了困境。雖然暫時(shí)無(wú)計(jì)可施，但是她已有意向去改變這件事情。她努力尋求突破的意識(shí)，給后來(lái)實(shí)踐性知識(shí)的形成帶來(lái)了可能性。這就是她的實(shí)踐性知識(shí)的萌芽之始。

(四)實(shí)踐性知識(shí)的逐步發(fā)展——與指導(dǎo)老師意見(jiàn)相左

課間，林夕委婉地問(wèn)王老師，“你們班的班長(zhǎng)很厲害啊?”王老師看了看她，有些得意地說(shuō)“那肯定是后面的學(xué)生搗蛋了”。接著，王老師就跟她大談要如何在班里樹(shù)立學(xué)生權(quán)威，幫自己管理班級(jí)。王老師的回答，不是林夕的初衷，也越發(fā)覺(jué)得張龍有些越權(quán)了。但林夕覺(jué)得自己只是實(shí)習(xí)生，和王老師較為針?shù)h相對(duì)地表達(dá)觀點(diǎn)則不合時(shí)宜。之后，林夕繼續(xù)觀察張龍。她發(fā)現(xiàn)只有當(dāng)學(xué)生不學(xué)習(xí)的時(shí)候班長(zhǎng)才管。有時(shí)張龍還特別關(guān)心其他同學(xué)的安危，這讓林夕有一點(diǎn)感動(dòng)。但無(wú)論如何，林夕覺(jué)得自己要有所行動(dòng)。

于是，有次課間，林夕單獨(dú)和張龍進(jìn)行了溝通，告訴他可以小聲提醒旁邊說(shuō)話的同學(xué)，遠(yuǎn)處的就不用說(shuō)，老師會(huì)去處理，以免影響其他同學(xué)上課。在溝通后的課上，林夕覺(jué)得張龍有些不知所措，坐在后排用眼睛干瞪著玩的同學(xué)?？赡芡趵蠋煹闹噶詈土窒Φ囊笞屗行_突。于是林夕便在聊天時(shí)，夸獎(jiǎng)他關(guān)心同學(xué)的學(xué)習(xí)，看到同學(xué)玩時(shí)提醒他們，這點(diǎn)很好，但是只有班長(zhǎng)學(xué)好了做好了，才會(huì)令同學(xué)們更佩服。在課外，林夕就會(huì)讓張龍凸顯他“班長(zhǎng)”的權(quán)威，領(lǐng)導(dǎo)大家，維持秩序。講課中她也會(huì)隨機(jī)提問(wèn)張龍，讓他無(wú)法過(guò)于分心。之后，林夕注意到課內(nèi)張龍只是偶爾提醒其他學(xué)生。一直到實(shí)習(xí)結(jié)束，她都很關(guān)注這個(gè)權(quán)威班長(zhǎng)。

林夕仍然堅(jiān)持自己的平等觀念，可又無(wú)力馬上改變現(xiàn)實(shí)中的權(quán)威班長(zhǎng)，但是她還是勉力而行。她首先嘗試和指導(dǎo)老師進(jìn)行溝通，結(jié)果事與愿違。作為實(shí)習(xí)生的林夕，很有分寸，沒(méi)有與王老師發(fā)生任何沖突，但心中仍質(zhì)疑權(quán)威班長(zhǎng)。于是第二步，她開(kāi)始嘗試自己和張龍溝通。她沒(méi)有利用自己的身份強(qiáng)迫張龍完全改變。她很注意張龍的感受，觀察他的變化，并鼓勵(lì)他，用提問(wèn)題的方式轉(zhuǎn)移他的注意力。而在課外活動(dòng)的時(shí)候，讓張龍保持自己的權(quán)威。

作為一位實(shí)習(xí)教師，林夕尊重與順從指導(dǎo)老師，也希望不要傷害到權(quán)威班長(zhǎng)，但又不愿放棄自己的平等意識(shí)，于是采取了比較平衡的系列行動(dòng)，并產(chǎn)生了一些效果。雖然這并不能達(dá)到她自己的期望，但她要為此努力，覺(jué)得“要有所行動(dòng)才是”。最重要的是，這些行動(dòng)告訴我們:她在思考，力求在課堂上營(yíng)造平等，消除權(quán)威。這可以看作林夕的實(shí)踐性知識(shí)由萌芽到逐步發(fā)展。

(五)實(shí)踐性知識(shí)的初步形成——確定職責(zé)范圍的“大班長(zhǎng)”

實(shí)習(xí)結(jié)束后，林夕開(kāi)始在一所小學(xué)教一年級(jí)的語(yǔ)文，并擔(dān)任班主任。上班第三天，下雨了，她不放心學(xué)生，午休時(shí)去看他們。林夕看到李強(qiáng)，一個(gè)特別調(diào)皮的留級(jí)生，個(gè)子挺高，他把在教室外面玩的男、女生分開(kāi)，籠絡(luò)男生，說(shuō)女生不要跟男生一起玩。當(dāng)時(shí)林夕就制止了，然后讓所有的小朋友手拉手做游戲，并特別鼓勵(lì)李強(qiáng)拉起旁邊一個(gè)小女孩的手。林夕說(shuō)當(dāng)她看到其他男孩子“追隨”李強(qiáng)玩耍的那一刻，馬上想到了張龍。游戲后她就對(duì)那個(gè)孩子說(shuō)，“李強(qiáng)，我知道你能力特別強(qiáng)，大家都愛(ài)聽(tīng)你的話，你帶這么多同學(xué)一起玩，就是‘大班長(zhǎng)’了!”后來(lái)李強(qiáng)把林夕這句話記得很清楚，而且特別負(fù)責(zé)，管理很有效果。

就這樣，無(wú)意識(shí)中林夕就樹(shù)立了李強(qiáng)這樣一個(gè)“大班長(zhǎng)”的形象，她發(fā)現(xiàn)這樣做的確管用。但林夕特別不希望只有一個(gè)學(xué)生很強(qiáng)勢(shì)地統(tǒng)治大家。過(guò)了兩天，她找李強(qiáng)談話，確定了班長(zhǎng)的職責(zé)范圍。同時(shí)，她很快在很多職位上都設(shè)置了不同的負(fù)責(zé)人。林夕自己琢磨著改造了選班長(zhǎng)的做法。她先讓李強(qiáng)帶著一個(gè)副班長(zhǎng)一起管理班級(jí)，慢慢地又帶著幾個(gè)同學(xué)一起管。最后，她選定了十個(gè)班長(zhǎng)，兩個(gè)人一組輪流當(dāng)，發(fā)現(xiàn)效果也不錯(cuò)。最終，班上有一半以上的同學(xué)都當(dāng)過(guò)班干部，孩子們覺(jué)得自己是主人，每個(gè)人都有自己的權(quán)利和責(zé)任，集體意識(shí)特別強(qiáng)。

實(shí)習(xí)時(shí)，林夕的平等意識(shí)在班級(jí)管理中無(wú)法實(shí)現(xiàn)?？扇肼毢?，她發(fā)現(xiàn)自己受到“當(dāng)時(shí)”情形的影響，“無(wú)意識(shí)就樹(shù)立了”一個(gè)新權(quán)威班長(zhǎng)，因?yàn)檫@樣對(duì)班級(jí)管理的確有用。她開(kāi)始尋思，難道只要樹(shù)立班長(zhǎng)，就一定會(huì)產(chǎn)生不平等的管理嗎?林夕的身份讓她有了實(shí)現(xiàn)自己平等信念的機(jī)會(huì)。她首先限制了班長(zhǎng)的職責(zé)范圍，然后設(shè)置了多個(gè)班長(zhǎng)輪流管理的模式。通過(guò)嘗試，林夕發(fā)現(xiàn)多個(gè)班長(zhǎng)不僅也能把班級(jí)管理好，而且讓孩子產(chǎn)生自主感和自律感，體現(xiàn)了平等的觀念，集體意識(shí)也加強(qiáng)了。

由于身份的變化，面對(duì)類似情境時(shí)，作為主體的林夕有了不一樣的作為。實(shí)習(xí)階段的經(jīng)歷對(duì)工作中改造班長(zhǎng)選舉的做法是一個(gè)鋪墊。那個(gè)時(shí)候她躍躍欲試，現(xiàn)在可以“大展身手”了。林夕形成了屬于自己的實(shí)踐性知識(shí):多個(gè)班長(zhǎng)管理模式與“權(quán)威”班長(zhǎng)管理模式同樣有效，而且更有利于培養(yǎng)學(xué)生的平等意識(shí)和集體意識(shí)。由此可見(jiàn)，再好的信念也并不能直接指導(dǎo)真實(shí)教育情境中的行動(dòng)。換言之，沒(méi)有具體的情境和行動(dòng)中的反思，林夕對(duì)學(xué)生機(jī)會(huì)均等的想法只能是心有余而力不足。林夕關(guān)于班級(jí)管理的PK的形成，正是通過(guò)遭遇的問(wèn)題情境，在行動(dòng)中反思，通過(guò)嘗試而逐漸生成。

(六)實(shí)踐性知識(shí)的確認(rèn)和檢驗(yàn)——多個(gè)班長(zhǎng)管理模式

林夕發(fā)現(xiàn)，在實(shí)行多個(gè)班長(zhǎng)管理模式的前兩個(gè)月，較為費(fèi)時(shí)費(fèi)力。但令她驚喜的是，這種模式可以培養(yǎng)孩子的是非觀，學(xué)會(huì)自己判斷一些事情。在班級(jí)模式和學(xué)習(xí)習(xí)慣逐漸建立起來(lái)后，孩子們有了一定的“規(guī)則意識(shí)”和“自控能力”，她就比較輕松了，即使不在幾天，班級(jí)依然能正常運(yùn)行。第二年接任新班級(jí)，她采用自己改造過(guò)的班委選任法，只不過(guò)根據(jù)班級(jí)的情況做了微調(diào)。

這樣做雖然有些費(fèi)勁，但是林夕愿意花一定的心思和氣力培養(yǎng)孩子的平等意識(shí)和集體意識(shí)。她“驚喜”于孩子們的變化，她認(rèn)定這是符合自己的教育信念并且有意義的事情。在日后的教學(xué)中，林夕面對(duì)不同的班級(jí)，原先的做法并不是完全照搬，她試著做“一些微調(diào)”。當(dāng)林夕建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)的時(shí)候，實(shí)際上類似于“在闡述已經(jīng)默會(huì)的知識(shí);我們可以像科學(xué)家用明確的假設(shè)測(cè)試自己的潛在想法一樣，用外顯知識(shí)測(cè)試默會(huì)知識(shí)”。［6］通過(guò)這些微調(diào)，林夕檢驗(yàn)了自己創(chuàng)造的多個(gè)班長(zhǎng)管理模式的實(shí)踐性知識(shí)，并加以固化。那么這個(gè)實(shí)踐性知識(shí)也豐富了她最初關(guān)于平等意識(shí)的信念。

三、實(shí)踐性知識(shí)生成特征解析

對(duì)班級(jí)管理中實(shí)踐性知識(shí)的探索，離不開(kāi)對(duì)教師具體行為的考察和對(duì)自我、他人、情境以及行動(dòng)、結(jié)果與情境相關(guān)聯(lián)的考察。從實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素［7］(主體、問(wèn)題情境、行動(dòng)中反思、信念)看，在建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中，“主體”林夕依據(jù)所處“情境”的變化，不斷與周圍環(huán)境互動(dòng)，調(diào)整自己的行為，在“行動(dòng)”中伴有“反思”的過(guò)程，最后加深了對(duì)班級(jí)管理的認(rèn)識(shí)，豐富了自己的“信念”，確定了實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)圖1，我們可以從知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化中看到林夕關(guān)于多個(gè)班長(zhǎng)管理模式的實(shí)踐性知識(shí)特征。

根據(jù)竹內(nèi)弘高和野中郁次郎關(guān)于知識(shí)轉(zhuǎn)化的理論，［8］知識(shí)有顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的劃分，并有四個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程，即社會(huì)化(隱到隱)、外化(隱到顯)、結(jié)合化(顯到顯)、內(nèi)化(顯到隱)，這些轉(zhuǎn)化要在一定的“場(chǎng)”(即為一種知識(shí)分享和創(chuàng)造的地方、情境)中完成。在此案例中，知識(shí)形成中所展現(xiàn)出的形態(tài)有:

第一，結(jié)合化。指導(dǎo)老師較為理論化地告知可以用權(quán)威班長(zhǎng)幫助管理班級(jí);林夕剛開(kāi)始時(shí)懷疑讓權(quán)威學(xué)生管理的有效性和自己權(quán)威是否會(huì)受到侵害，感到“不舒服”“不認(rèn)同”“被侵權(quán)”等。被告知的知識(shí)形態(tài)可以看作是“顯”到“顯”的結(jié)合化過(guò)程，也就是告訴知識(shí)的一個(gè)過(guò)程，這個(gè)知識(shí)對(duì)林夕是有觸動(dòng)的，對(duì)其固有觀念產(chǎn)生了負(fù)面的沖擊，喚醒了固有觀念，為后續(xù)實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化做了鋪墊。

圖1 多個(gè)班長(zhǎng)管理模式背后的實(shí)踐性知識(shí)形成圖

第二，內(nèi)化。林夕作為實(shí)習(xí)生，她微弱地表達(dá)了不滿情緒，不贊同發(fā)送過(guò)來(lái)的“權(quán)威班長(zhǎng)”的顯性知識(shí)，該知識(shí)體現(xiàn)到她身上，又變成“顯”到“隱”的內(nèi)化過(guò)程，但這不是一個(gè)成功的內(nèi)化過(guò)程，這種有沖突但還不能言明的隱性知識(shí)成為了實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)開(kāi)端。

第三，社會(huì)化。這種不能言明的隱性知識(shí)并不是一直不變的，在王老師無(wú)法理解林夕對(duì)平等的期待，到后來(lái)通過(guò)提醒權(quán)威班長(zhǎng)以改變現(xiàn)狀等，是一種一直處于“隱性”知識(shí)狀態(tài)的社會(huì)化過(guò)程，沒(méi)有明確，不方便加以明確利用。

第四，外化。當(dāng)林夕當(dāng)班主任遭遇“困難”情境時(shí)，“無(wú)意識(shí)地”使用“大班長(zhǎng)”，該知識(shí)被“激活”，后改造成了“多個(gè)班長(zhǎng)管理的方式與‘權(quán)威’班長(zhǎng)管理的方式同樣有效，而且更有利于培養(yǎng)學(xué)生的平等意識(shí)和集體意識(shí)?！边@樣比較理論化的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候，知識(shí)形態(tài)便實(shí)現(xiàn)了從“隱”到“顯”的外化過(guò)程。

結(jié)合抽取的知識(shí)形態(tài)變化，我們看到該教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的特征主要表現(xiàn)為:其一，實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自實(shí)習(xí)生個(gè)體的實(shí)習(xí)和緊接著的入職教學(xué)實(shí)踐，不是所有實(shí)習(xí)生和新手教師都能發(fā)生此類知識(shí)的轉(zhuǎn)化，所以它具有個(gè)人特質(zhì)和獨(dú)特性，表現(xiàn)為個(gè)體性。其二，實(shí)踐性知識(shí)離不開(kāi)一個(gè)接一個(gè)的具體情境，具有情境性。在解決具體問(wèn)題的情境和過(guò)程中，林夕明顯地帶有個(gè)人的價(jià)值取向，表現(xiàn)出倫理性，比如，即使自己不認(rèn)同權(quán)威班長(zhǎng)，也不加以指責(zé)，即使與老師的觀點(diǎn)相左，也保持對(duì)老師的尊敬。其三，實(shí)踐性知識(shí)有時(shí)無(wú)法言明，必須通過(guò)個(gè)人的反思、并在行動(dòng)中才能得以外顯和被觀察到。在上一段對(duì)知識(shí)形態(tài)的“隱”到“隱”的社會(huì)化分析可以展示默會(huì)性的特點(diǎn)。其四，實(shí)習(xí)生的實(shí)踐性知識(shí)具有信念的特點(diǎn)。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐后才變?yōu)榻處熥约旱膶?shí)踐性知識(shí)，并被自己的行動(dòng)效果證明了知識(shí)的有用性。林夕最終的實(shí)踐性知識(shí)的獲得，變成了一種新的信念，充實(shí)和豐富了原初的理論知識(shí)。

四、對(duì)教師教育的啟示

此個(gè)案對(duì)新手教師在班級(jí)管理方面的實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展變化進(jìn)行溯源和特征分析，不僅揭示了該教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中對(duì)班級(jí)管理方面的探索和入職初期的行動(dòng)和實(shí)踐智慧，而且為探索實(shí)習(xí)與入職的銜接提供一個(gè)切入點(diǎn)。在分析過(guò)程中，我們始終都關(guān)照該研究參與者面臨的大環(huán)境，并始終與已有的相關(guān)理論保持著對(duì)話，遵循著個(gè)案研究“自己的特性和邏輯來(lái)解決從微觀到宏觀的問(wèn)題”［9］。所以，它還是能夠?yàn)榻處熃逃捌溲芯刻峁┮恍﹩l(fā)。

第一，正視實(shí)踐性知識(shí)的緘默性和復(fù)雜性，深挖實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師成長(zhǎng)的意義。實(shí)踐性知識(shí)具有多種表征形式［10］，目前學(xué)界對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理論探討和實(shí)踐研究都有待進(jìn)一步深入開(kāi)展。本文的個(gè)案嘗試從知識(shí)形態(tài)的視角窺探實(shí)踐性知識(shí)這個(gè)“黑匣子”的部分特點(diǎn)，探索實(shí)習(xí)生和新手教師識(shí)知和行動(dòng)的本質(zhì)，期待繼續(xù)豐富實(shí)踐性知識(shí)的研究。通過(guò)個(gè)案，我們看到了實(shí)踐性知識(shí)的萌芽和發(fā)展在個(gè)體身上有著縱向發(fā)展的歷史，同時(shí)連帶著在實(shí)踐中的各種因素，包裹在個(gè)體的行為和意識(shí)之中，隨個(gè)體共同成長(zhǎng)。這就為實(shí)踐性知識(shí)的研究提出了極大的挑戰(zhàn)。這也提醒我們，挖掘優(yōu)秀的實(shí)踐性知識(shí)為教師教育所用，是長(zhǎng)期艱巨之事，亦是需要經(jīng)過(guò)研究者和參與者的共同努力才可能完成之事。

第二，完善相關(guān)的培養(yǎng)制度，特別是指導(dǎo)教師制度，增加實(shí)習(xí)生與新手教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的可能性和能力。新手教師依靠自己教育實(shí)習(xí)及對(duì)指導(dǎo)老師的觀察所學(xué)到的東西解決問(wèn)題［11］，這是幫助實(shí)習(xí)教師和新手教師實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)的轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵一環(huán)。但在實(shí)習(xí)和剛?cè)肼殨r(shí)，他們對(duì)情境的辨別能力和經(jīng)驗(yàn)不足，而有關(guān)實(shí)踐的問(wèn)題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前，有時(shí)甚至根本不是“問(wèn)題”，只不過(guò)是一些雜亂而模糊的情境而已，［12］所以我們有必要幫助他們面對(duì)實(shí)踐情境。

我們的教育事業(yè)需要大量?jī)?yōu)秀的教師。培養(yǎng)優(yōu)秀教師，寬松民主的氛圍、良好的情境創(chuàng)設(shè)是必不可少的，但重中之重，是需要優(yōu)秀的指導(dǎo)教師。指導(dǎo)教師指導(dǎo)到位，會(huì)增加實(shí)習(xí)生與新手教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的可能性和能力。就如林夕在訪談中提到的，“平時(shí)信念之類的話好像挺多的，不給你舉例子感受的時(shí)候，那個(gè)東西真的就是比較死的，你意識(shí)不到問(wèn)題存在……在學(xué)校里真正接觸到學(xué)生的時(shí)候，那種操作化層面的東西其實(shí)是不能馬上意識(shí)到的。他(指導(dǎo)老師)如果不提醒的話，當(dāng)我遇到困難，我可能想不到該怎么辦。但是有了他的提醒，會(huì)讓我在某個(gè)時(shí)刻忽然想到了?！蹦壳埃瑢?duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)教師的配置(如帶隊(duì)實(shí)習(xí))、新手教師的指導(dǎo)教師的配置(如青藍(lán)工程)等制度的實(shí)施不盡人意。實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)教師如何發(fā)揮作用?如何充分利用有經(jīng)驗(yàn)的專家教師帶動(dòng)身邊的新手教師?可以嘗試互動(dòng)性很強(qiáng)的工作室制度、將帶實(shí)習(xí)作為專業(yè)課程設(shè)置的制度等，為培養(yǎng)優(yōu)秀教師做出有力保障。

第三，激發(fā)實(shí)習(xí)教師和新手教師反思的潛質(zhì)，促使其實(shí)踐性知識(shí)的生成。林夕的班級(jí)管理的策略，在教育教學(xué)中并不新鮮。但難能可貴的是她身上所具有的反思潛質(zhì)。反思是“對(duì)于任何信念或者假設(shè)性知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考?！此夹运季S一旦開(kāi)始，它便具有自覺(jué)地和有意的努力，在證據(jù)和合理性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，形成信念?！保?3］反思能力是一個(gè)優(yōu)秀的實(shí)習(xí)生或者新手教師必備的能力。林夕面對(duì)著沖突的情境，如果不加以反思，只是一味順從或者置之不理，可能就不會(huì)有后來(lái)實(shí)踐性知識(shí)的獲得。林夕所具有的反思特質(zhì)，為其在實(shí)習(xí)和入職初期的教師工作中實(shí)踐智慧的出現(xiàn)帶來(lái)可能性，是其實(shí)踐性知識(shí)生成不可或缺的因素。所以，在教師教育的課程設(shè)置和教學(xué)過(guò)程中，要為培養(yǎng)和鍛煉師范生的反思性思維能力提供良好的條件，促進(jìn)其反思能力的發(fā)展;而一旦進(jìn)入教育情境，要格外啟發(fā)他們運(yùn)用自身的反思能力，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注和思考。這是幫助新手教師從實(shí)習(xí)到入職，跨越理論與實(shí)踐的鴻溝的一個(gè)有效途徑，也是教育教學(xué)實(shí)踐性質(zhì)的必然要求。(注:在此，對(duì)課題主持人陳向明教授的悉心指導(dǎo)和李霞老師等課題組成員的幫助表示衷心感謝。)

［1］陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ) ［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(1):104-112.

［2］余小紅.我國(guó)教育實(shí)習(xí)的發(fā)展歷程與研究現(xiàn)狀 ［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2008，(1):124-128.

［3］周躍良，楊偉光.教育實(shí)習(xí)手冊(cè) ［M］.北京:高等教育出版社，2010.147.

［4］［5］［6］［12］(美)克里斯·阿吉里斯，唐納德·A·舍恩.實(shí)踐理論:提高專業(yè)效能 ［M］.邢清清，趙寧寧譯.北京:教育科學(xué)出版社，2008.

［7］陳向明.教師實(shí)踐性知識(shí)研究的知識(shí)論基礎(chǔ) ［J］.教育學(xué)報(bào)，2009，(2):47-55.

［8］(日)竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.知識(shí)創(chuàng)造的螺旋:知識(shí)管理理論與案例研究［M］.李萌譯.北京:知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2006.

［9］盧臨暉，李雪.如何走出個(gè)案——從個(gè)案研究到擴(kuò)展個(gè)案研究 ［J］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2007，(1):118-130.

［10］陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識(shí)研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2011.113.

［11］ Gibson Darden，et al.The student-teaching experience［J］.Journal of Physical Education，Recreation ＆ Dance，2001，72(4):50-53.

［13］(美)杜威.我們?cè)鯓铀季S ［M］.姜文閔譯.北京:人民教育出版社，2005.16.