淺談如何提高生物課堂交流的有效性

一、創(chuàng)設(shè)情境，激趣導(dǎo)課

俗話說：“良好的開端是成功的一半?！本实膶?dǎo)課會(huì)在一開始就牢牢吸引住學(xué)生，為后面的教學(xué)做好鋪墊，使課堂交流更加順暢有效。這就要求生物教師平時(shí)要善于觀察身邊的事物，發(fā)現(xiàn)生活中有趣的現(xiàn)象，并適時(shí)將其引入到課堂中來。新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)，時(shí)間不要太長，兩三分鐘即可。教師可以通過舉例導(dǎo)入，如某病例、自然現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象等，或者以問題導(dǎo)入，目的在于引出新課內(nèi)容的同時(shí)激發(fā)學(xué)生的興趣。例如，教學(xué)“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”時(shí)，教師可讓學(xué)生提前觀察洗衣粉袋上的說明，然后提出問題：“現(xiàn)在市場賣的都是加酶洗衣粉，里面的‘酶’有什么作用呢？”學(xué)生答：“去除污漬?！苯處熇^續(xù)追問：“這是不是意味著不加酶的洗衣粉就不能去除污漬呢？”很多學(xué)生搖頭。教師轉(zhuǎn)移話題問道：“你們注意到洗衣粉袋上關(guān)于水溫的說明了嗎？”學(xué)生答道：“需溫水浸泡，有的袋子上還標(biāo)明了最高水溫。”教師追問：“那大家有沒有考慮過為什么要用溫水浸泡呢？”學(xué)生紛紛動(dòng)腦思考，這時(shí)教師及時(shí)收回話題：“剛才我們討論的是關(guān)于酶的話題，那么，傳說中的酶究竟是何許身份？又有哪些因素會(huì)制約它的功能呢？比如說，酶和溫度有沒有什么必然的聯(lián)系呢？下面，就讓我們走近它來一探究竟。”……課堂教學(xué)中，教師通過簡短的問題導(dǎo)入，激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，使學(xué)生積極踴躍地參與到之后的教學(xué)活動(dòng)中來。

二、問題引導(dǎo)，啟發(fā)思考

新課程提倡合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師多用問句，讓學(xué)生通過主動(dòng)思考獲取知識(shí)，但要注意問題設(shè)置的合理性和連貫性。有價(jià)值的提問會(huì)使學(xué)生分析問題的能力得到提高，對(duì)知識(shí)的記憶也會(huì)更長久。例如，同樣是關(guān)于酶的教學(xué)，在講到pH對(duì)酶活性的影響時(shí)，教師先給學(xué)生介紹消化道不同部位的pH是不一樣的，然后提出一系列的問題引發(fā)他們思考：“唾液淀粉酶會(huì)一直乖乖待在口腔里嗎？”（不會(huì)）“它們會(huì)隨著咀嚼后的食物和唾液一起進(jìn)入胃里，到了胃之后還能繼續(xù)發(fā)揮作用嗎？”（不能）“為什么不能？”（pH不合適）“沒錯(cuò)，胃液里的強(qiáng)酸環(huán)境會(huì)使唾液淀粉酶失活，既然不能發(fā)揮作用了，你能不能幫它預(yù)測一下未來呢？”這個(gè)問題一提出，立刻得到學(xué)生的積極回應(yīng)，紛紛各抒己見。最后，教師宣布答案：“‘誤入歧途’的后果是很嚴(yán)重的！它哪也別想去了，直接‘就地正法’！”聽到這，很多學(xué)生發(fā)出了“啊”的驚嘆聲，很顯然，這是他們始料未及的。教師繼續(xù)追問：“它是怎么被‘槍斃’的？‘槍斃’它的理由是什么呢？”很多學(xué)生一臉疑惑，看得出他們正絞盡腦汁地思考，只有少數(shù)機(jī)靈的學(xué)生面帶笑容，暗示他們已經(jīng)心中有數(shù)了。最后，經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，不少學(xué)生恍然大悟，后悔得直拍大腿：“我怎么沒想到唾液淀粉酶本身也是蛋白質(zhì)，可以被胃蛋白酶水解??！”通過這些問題的層層推進(jìn)，既激發(fā)了學(xué)生的思維，讓每個(gè)學(xué)生積極參與到教學(xué)中來，又活躍了課堂氣氛，使學(xué)生對(duì)酶的認(rèn)識(shí)更加深刻。課堂教學(xué)中，教師作為一個(gè)引路人，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)思考，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，相信經(jīng)過這樣的鍛煉，他們?cè)偎伎紗栴}時(shí)會(huì)更加縝密。

三、巧打比喻，引起共鳴

生物學(xué)的知識(shí)比較抽象，學(xué)生難免會(huì)遇到難以理解的概念或原理，此時(shí)如能引用一個(gè)生動(dòng)貼切的比喻，一“喻”道破天機(jī)，能令學(xué)生豁然開朗，使教學(xué)收到事半功倍的效果。例如，教學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”時(shí)，如何幫助學(xué)生理解“生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，則抵抗力穩(wěn)定性較高，恢復(fù)力穩(wěn)定性較低；生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)簡單，則抵抗力穩(wěn)定性較低，恢復(fù)力穩(wěn)定性較高”這句話呢？教師可以把結(jié)構(gòu)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)比喻為結(jié)實(shí)的高樓大廈，將結(jié)構(gòu)簡單的生態(tài)系統(tǒng)比喻為簡易的茅屋，大廈不易被摧毀，一旦摧毀重建非常困難，而茅屋容易被摧毀，但其毀壞后重建并不難。這樣的比喻既具體又形象，使學(xué)生茅塞頓開。又如，教學(xué)“生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者——蛋白質(zhì)”時(shí)，很多學(xué)生不理解氨基酸脫水縮合的過程，尤其是涉及肽鍵，對(duì)肽鏈的計(jì)算學(xué)生更是束手無策。在講解這部分內(nèi)容時(shí)，如果把氨基酸比喻成人的話，問題就迎刃而解了：身子相當(dāng)于中心C，兩條胳膊分別代表—NH2和—COOH，腿代表—H，頭部相當(dāng)于R基。通過這一形象的比喻，學(xué)生就很容易理解氨基酸的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及不同氨基酸之間的區(qū)別在于R基的不同。在教學(xué)肽鏈形成時(shí)，可以讓學(xué)生把自己想象成氨基酸，先叫兩個(gè)學(xué)生起立手拉手作演示，然后是3個(gè)、4個(gè)、5個(gè)學(xué)生。這樣學(xué)生興奮之余立刻明白了多肽形成過程中水、肽鍵、氨基酸之間的數(shù)目關(guān)系，以及每條鏈所含的—NH2和—COOH至少為一（站在兩端的學(xué)生只剩一條“左胳膊”和一條“右胳膊”，其余的就在頭部R基里）。在弄清一條鏈的情況后，再讓學(xué)生演示多條鏈的情況，這時(shí)很多學(xué)生主動(dòng)要求加入游戲。然后教師趁熱打鐵列規(guī)律表讓學(xué)生填寫，他們積極地思考、回答，表現(xiàn)出前所未有的熱情。由此看來，比喻雖然很簡單，但其形象生動(dòng)的特點(diǎn)卻能幫助學(xué)生化解一個(gè)個(gè)難題，使課堂交流的有效性大大提高，教學(xué)效果自然也更顯著。

有效的課堂交流是活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生合作溝通能力的重要途徑。只要教師想方設(shè)法激活學(xué)生的思維，提高課堂交流的有效性，學(xué)生一定會(huì)喜歡生物課，科學(xué)探究終會(huì)成為學(xué)生的自覺行為。

（責(zé)任編輯 杜華）