淺析課堂教學(xué)中問題情境的創(chuàng)設(shè)

愛因斯坦曾指出：提出問題比解決問題更重要。在生物教學(xué)中卻發(fā)現(xiàn)很少有學(xué)生提出問題，究其原因有：無疑可問、不會(huì)問、不敢問……那么，怎樣才能有效地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題呢？創(chuàng)設(shè)良好的問題情境有重要的作用。本文就如何創(chuàng)設(shè)問題情境談一些粗淺的看法。

一、通過生活實(shí)踐創(chuàng)設(shè)問題情境

有許多知識(shí)來源于生活，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，應(yīng)想方設(shè)法讓學(xué)生將要學(xué)習(xí)的知識(shí)與他們的生活實(shí)踐、生產(chǎn)實(shí)踐、自然現(xiàn)象等聯(lián)系起來。然后運(yùn)用已學(xué)知識(shí)分析這種聯(lián)系，從中產(chǎn)生問題，進(jìn)而解決問題。例如，在講授高中生物必修1第二章第五節(jié)“細(xì)胞中的水”時(shí)，教師可要求學(xué)生制作一碟腌西紅柿，觀察西紅柿腌制前后有什么變化，學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)并提出問題：碟中的湯汁從哪里來？湯汁中的大部分水分屬于自由水，還是結(jié)合水？再如，農(nóng)民每年在播種前一般都要取一些種子測種子發(fā)芽率。教師可要求學(xué)生為農(nóng)民設(shè)計(jì)一種測定種子發(fā)芽率的方法。這樣，學(xué)生創(chuàng)造性思維的大門就打開了，問題也就提出來了。

二、通過實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境

生物學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，許多發(fā)明創(chuàng)新都離不開實(shí)驗(yàn)。沒有實(shí)驗(yàn)，生物學(xué)教學(xué)就失去了應(yīng)有的活力。讓學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行探究。例如，在高中生物必修1第六章第一節(jié)，在“觀察根尖分生組織細(xì)胞的有絲分裂”實(shí)驗(yàn)中，許多學(xué)生自制裝片不太理想，很難找全前期、中期、后期、末期等各個(gè)時(shí)期的細(xì)胞，因此也就觀察不到各個(gè)時(shí)期細(xì)胞內(nèi)染色體形態(tài)和分布的特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)效果欠佳。遇到這個(gè)困難，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)方法。從而提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、通過介紹生物學(xué)史創(chuàng)設(shè)問題情境

生物學(xué)的發(fā)展歷史及許多懸而未決的問題，還有一些奇聞怪事能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，能培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。這是因?yàn)樯飳W(xué)的每一項(xiàng)成就都是創(chuàng)造性思維的結(jié)果。比如，在講授高中生物必修2第一章第一節(jié)“分離定律”時(shí)，可先向?qū)W生介紹孟德爾利用豌豆進(jìn)行雜交實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)“遺傳因子的分離定律”的歷史，然后引導(dǎo)學(xué)生提出問題：生物體遺傳的是性狀，還是遺傳因子？在雜種細(xì)胞內(nèi)遺傳因子相互融合，還是不融合？在形成配子時(shí)遺傳因子是怎樣分離的？這些問題情境的創(chuàng)設(shè)不僅引起了學(xué)生學(xué)習(xí)的極大興趣，而且層層深入，培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神。

四、通過“再生一問”創(chuàng)設(shè)問題情境

在課堂教學(xué)中，有一些問題看似簡單，課本也基本上講清楚了，學(xué)生以為完全掌握了，其實(shí)并沒有真正理解和掌握，此時(shí)教師可以再提一問，讓學(xué)生主動(dòng)參與到探究中來。例如，高中生物“基因的分離定律”的教學(xué)，教師講完基因的分離定律之后，可以以復(fù)習(xí)的方式提問：“草履蟲，它的基因在遺傳時(shí)分離嗎？”有的學(xué)生還在思考，有的學(xué)生想都不想就大聲回答：“分離。”這時(shí)教師抓住時(shí)機(jī)再生一問：“草履蟲生殖屬于有性生殖，還是無性生殖？”這一問就像炸開了鍋，有的學(xué)生回答：“有性生殖?！庇械膶W(xué)生回答：“無性生殖?！庇械膶W(xué)生開始否定剛才的回答，有的學(xué)生問：“無性生殖是否遵循基因分離定律？”有的學(xué)生開始翻書查，整個(gè)教室開始了“設(shè)疑”和“釋疑”活動(dòng)。最后，在教師的引導(dǎo)下分析得出：“只有有性生殖，才遵循遺傳分離定律，無性生殖不遵循基因分離定律，并且后面講的基因自由組合定律也是如此。”這樣，學(xué)生既加深了對所學(xué)知識(shí)的理解，又學(xué)會(huì)了思考問題的方法。

五、通過“你問我答”來創(chuàng)設(shè)問題情境

生物學(xué)課時(shí)較緊，而訓(xùn)練學(xué)生提出問題又會(huì)占用很多時(shí)間，針對這種情況，教師可在教室后面的墻壁上創(chuàng)設(shè)一塊“你問我答”專欄，每個(gè)學(xué)生和教師都可以隨時(shí)將自己的問題粘貼在“你問我答”專欄內(nèi)征答，也可以隨時(shí)應(yīng)答“你問我答”專欄內(nèi)別人的提問。經(jīng)過一段時(shí)間，專欄中的問題層出不窮：蜜蜂的性別是怎樣決定的？多用左手會(huì)更聰明么？為什么同一株桃樹上開出了紅、白分明的兩種花？為什么參加運(yùn)動(dòng)后第二天腿才會(huì)感到非常酸脹……必須特別指出的是，教師既要像學(xué)生一樣平等地參與進(jìn)去，又要激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題。并且，對問得妙、問得好的學(xué)生要及時(shí)公開表揚(yáng)；對答案中錯(cuò)誤或不全的，也要及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生指正或補(bǔ)充。真正形成一種平等、民主、活躍、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。

總之，只要教師精心創(chuàng)設(shè)問題情境，就能使學(xué)生有感而發(fā)，有話可講，有題可問，從而較好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（責(zé)任編輯 易志毅）