關(guān)于閱讀教學(xué)方法的思考

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。可見(jiàn)閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)起著多么重要的作用。對(duì)于閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為教師只有憑借自己豐厚的文化底蘊(yùn)，對(duì)文本有深刻而獨(dú)特的見(jiàn)解，為教學(xué)做好科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在課堂上能真正感悟課文的內(nèi)容及思想，輔之以隨文練筆，這樣才能培養(yǎng)好學(xué)生理解運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

一、利用“中心問(wèn)題”，精心解讀文本

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程”，而文本的價(jià)值在于解讀。新課程提倡：“讓閱讀成為學(xué)生個(gè)性化的行為”，教師首先應(yīng)對(duì)文本進(jìn)行解讀，做個(gè)性化解讀的先行者。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行前，教師要把精力集中到對(duì)文本的理解上，能活學(xué)活用教材，升華教材，憑借教材要學(xué)生能舉一反三，練就閱讀和寫(xiě)作的技巧。課堂教學(xué)時(shí)，教師通過(guò)文章“中心問(wèn)題”的提出 ，并圍繞“中心問(wèn)題”，組織教學(xué)，避免出現(xiàn)兩個(gè)極端：一是新課改以來(lái)的課堂教學(xué)只強(qiáng)調(diào)“自主研究”，而過(guò)度開(kāi)放；二是傳統(tǒng)的師講生受，學(xué)生只是知識(shí)的存儲(chǔ)器。通過(guò)“中心問(wèn)題”組織教學(xué)，語(yǔ)文課堂才能有的放矢，真正實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的有機(jī)結(jié)合。

對(duì)于教師而言，通過(guò)解讀文本來(lái)確定“中心問(wèn)題”并不難，難做的是圍繞“中心問(wèn)題”對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)化，只有通過(guò)精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，才能不斷促進(jìn)學(xué)生對(duì)“中心問(wèn)題”思考的逐步深入。

另外，對(duì)“中心問(wèn)題”的探討不能只停留在問(wèn)題表面上，一定要在問(wèn)題的探究過(guò)程中進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，滲透文章寫(xiě)法意識(shí)，讓語(yǔ)文課堂真正有語(yǔ)文味。例如，朱國(guó)茹老師在講授《渡河少年》一課時(shí)，在通讀全文之后，讓學(xué)生首先說(shuō)一說(shuō)，你眼里的渡河少年是一個(gè)什么樣的人。學(xué)生說(shuō)出自己的見(jiàn)解后，全班同學(xué)一起分析，哪些語(yǔ)句能體現(xiàn)出渡河少年的這種品質(zhì)，有的還要落實(shí)到具體的詞語(yǔ)上。這就充分的調(diào)動(dòng)了學(xué)生讀文理解的興致，并且積累了詞匯，鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，為人物描寫(xiě)積累了一定的素材。

二、立足于常規(guī)課，做好教學(xué)設(shè)計(jì)

作為教師，常聽(tīng)課，也常評(píng)課。一節(jié)最優(yōu)秀的課其實(shí)應(yīng)該是最自然的、沒(méi)有濃墨重彩、精美加工的常規(guī)課。教師只有一個(gè)大概的輪廓，找到文章的主線(xiàn)，幾個(gè)分枝即可。例如，在教學(xué)《苦練》時(shí)，以陳招娣加練的經(jīng)過(guò)為教學(xué)主線(xiàn)，以陳招娣兩次罷練為枝，引導(dǎo)學(xué)生讀文、理解、表達(dá)，學(xué)習(xí)閱讀方法。至于其他的枝葉，都是課堂的自然產(chǎn)生，隨時(shí)捕捉生成；因?yàn)椋虒W(xué)不是一切都遵循固定的路線(xiàn)進(jìn)行，隨時(shí)都有意外的生成。如果閱讀教學(xué)中，教師千方百計(jì)地“引導(dǎo)”學(xué)生按部就班地理解文本內(nèi)容；頻繁地展示課件，將課堂弄得美侖美奐，熱鬧非凡；無(wú)休止的討論研究，不管問(wèn)題是具體的還是抽象的，是深?yuàn)W的還是粗淺的；只注重對(duì)內(nèi)容的理解，忽略了語(yǔ)言的訓(xùn)練和運(yùn)用……從表面上看，還可以，可實(shí)際呢？學(xué)生的收獲少之又少，整個(gè)閱讀教學(xué)的課堂語(yǔ)文味消失得無(wú)影無(wú)蹤。

閱讀教學(xué)質(zhì)量的高低，不取決于設(shè)計(jì)的技巧是否高超，而是以課堂教學(xué)中不時(shí)在碰撞中迸發(fā)出火花而得到首肯。這樣的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)平淡、質(zhì)樸、有內(nèi)涵，耐人咀嚼，令人回味。

三、激發(fā)學(xué)生情感，引導(dǎo)情感體驗(yàn)

閱讀教學(xué)，以讀為本。小學(xué)語(yǔ)文教材的選文都蘊(yùn)涵一定的思想感情，只憑教師的講解，學(xué)生對(duì)思想感情的理解只會(huì)停留在文章的表面。怎樣才能激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)?？作為語(yǔ)文學(xué)科的教師應(yīng)對(duì)文章有一定的分析、鑒賞能力。教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮文章的語(yǔ)言魅力，以情動(dòng)人，將文章之情、教師之情、學(xué)生之情融匯在一起，讓閱讀教學(xué)課堂充滿(mǎn)生機(jī)活力。

另外，教師還可以采用信息介紹做鋪墊，激發(fā)學(xué)生對(duì)文章思想內(nèi)容的理解；同時(shí)，抓住關(guān)鍵詞句、轉(zhuǎn)換角色、用藝術(shù)烘托氣氛，更是我們常用的激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)的方法。

在新課程改革的理念下，我們對(duì)各種方法、策略的運(yùn)用要因人而異，因文而異，不能搞一刀切。這樣，才能在閱讀教學(xué)中更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)，完成對(duì)學(xué)生的德育滲透。

四、加強(qiáng)隨文練筆，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力

崔巒老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)要體現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合，要引導(dǎo)學(xué)生讀中悟?qū)懀瑥淖x學(xué)寫(xiě)，加強(qiáng)讀寫(xiě)的聯(lián)系?！?/p>

在閱讀課上，我們往往忽視了“寫(xiě)”，因?yàn)椤皩?xiě)”確實(shí)費(fèi)時(shí)間。其實(shí)，情感體驗(yàn)與“寫(xiě)”多一些，同樣有利于促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

情感體驗(yàn)或者“靈感”只是在短時(shí)間內(nèi)形成的，過(guò)不多久，就會(huì)淡化、淡忘、消失。只有及時(shí)練筆才能使這種情感、感悟沉淀下來(lái)，從而凝結(jié)為學(xué)生的思想，轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言文字實(shí)踐的能力，使學(xué)生個(gè)性化的感悟流諸筆尖，在生成語(yǔ)言文字時(shí)，釋放自己的情感。

“寫(xiě)”可以在閱讀教學(xué)情境中進(jìn)行。教學(xué)《苦練》一文時(shí)，面對(duì)陳招娣兩次罷練，作為教練的袁偉民喊“招娣，可以減掉幾個(gè)”時(shí)，教師緊抓住招娣不放棄、堅(jiān)毅執(zhí)著的精神的情感蓄積點(diǎn)提出問(wèn)題：“如果你是陳招娣，你會(huì)怎么辦？”一石激起千層浪，讓學(xué)生邊想邊寫(xiě)，寫(xiě)好再讀出來(lái)。此時(shí)，問(wèn)題的提出覆蓋了文章的重點(diǎn)，更重要的是給了每一個(gè)學(xué)生表達(dá)自己情感的機(jī)會(huì)，加深感悟的記憶。

全面掌握教材，解讀文本，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔、自然的教學(xué)設(shè)計(jì)，這些才是上好閱讀課的基礎(chǔ)。在捕捉文本的情感信息時(shí)，抓住文章的切入點(diǎn)，注重學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練，并加強(qiáng)練筆，以激發(fā)學(xué)生讀與寫(xiě)的興趣。但這并不是一節(jié)成功的閱讀的全部，還有許多其他因素制約著閱讀課的教學(xué)，如閱讀課的課外拓展，學(xué)生的課外閱讀，學(xué)生理解接受能力的個(gè)體差異……但這并不影響我們閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行，只要我們能把握準(zhǔn)閱讀教學(xué)的上述方法，閱讀教學(xué)的質(zhì)量必然會(huì)迅速提升。

（責(zé)任編輯 武之華）